Ngô Thị Tuyên: 090 346 7887
Ngô Hiền Tuyên
: 098 303 3405

Nghiên cứu Công nghệ giáo dục ở Việt Nam từ 1986 đến nay

Nghiên cứu Công nghệ giáo dục ở Việt Nam từ 1986 đến nay

 

TS. Lê Văn Hồng,

Trung tâm Nghiên cứu Công nghệ giáo dục, Viện KHGDVN

1. Sơ lược về tư liệu nghiên cứu

Báo cáo này là một trong nhiều báo cáo chuyên đề nhằm hệ thống lại kết quả nghiên cứu về Khoa học Giáo dục (KHGD) ở Việt Nam nhân kỉ niệm 50 năm Viện KHGDVN. Báo cáo này giới thiệu kết quả nghiên cứu về Công nghệ giáo dục (CNGD) ở Việt Nam nói chung nhưng dành phần đáng kể cho Công nghệ giáo dục của Trung tâm nghiên cứu CNGD thuộc Viện KHGDVN.

Nguồn tư liệu (xem danh mục tài liệu tham khảo) để xây dựng báo cáo này được tác giả lựa chọn phân loại theo 5 dạng như sau:

1.1  Các bài báo khoa học trên các tạp chí trong nước và quốc tế. Loại này được tác giả lựa chọn 24 bài, chủ yếu đăng trên các tạp chí khoa học trong nước trong thời gian từ năm 1986 đến nay.

1.2  Các báo cáo khoa học trong các Hội nghị, Hội thảo. Loại này bao gồm 8 tên tài liệu, trong đó có hàng chục bài trong hai tên tài liệu về Hội thảo khoa học của Hội Tâm lí- Giáo dục học Việt Nam các năm 1995 (số 25) và năm 2001 (số 26) của các tác giả trong và ngoài Trung tâm CNGD.

1.3  Các luận án. Loại này bao gồm 13 luận án gồm 1 Luận án TSKH có cứ liệu từ nghiên cứu ở Trung tâm CNGD và 12 luận án Tiến sĩ (Phó tiến sĩ) thực hiện theo ý tưởng CNGD, chủ yếu được bảo vệ từ năm 1986 đến nay.

1.4  Các chuyên khảo và các giáo trình đại học và sau đại học. Loại này gồm 21 tên tài liệu.

1.5  Các tư liệu tham khảo khác gồm 10 tên tài liệu bao gồm cho tư liệu về các nghiên cứu, bình luận về Công nghệ giáo dục, một số đề tài nhiệm vụ nghiên cứu cấp Bộ do Trung tâm thực hiện, các kỉ yếu Hội thảo Hội nghị của Trung tâm CNGD và một số tư liệu khác liên quan đến CNGD ở Việt Nam

Trong quá trình viết và trích dẫn dưới đây, chúng tôi sử dụng hai cách ghi chú cho các trích dẫn như sau:

- Chỉ rõ tên tác giả với năm công bố như cách ghi thông thường. Ví dụ: ghi Nguyễn Hữu Chí (1996) để chỉ luận điểm, trích dẫn của tác giả Nguyễn Hữu Chí đã công bố năm 1996,

- Chỉ rõ số thứ tự của tài liệu trong bản danh mục 76 tên tài liệu của chuyên đề này. Ví dụ: ghi xem 60 để chỉ tài liệu tham khảo thứ 60 (trong 76 tên tài liệu), dù tài liệu thứ 60 đã có tên tác giả và ghi năm công bố là N.M. Iacôplép (1975)- trường hợp này được dùng vì chỉ số 1975 chỉ nói được năm công bố bản dịch tiếng Việt chứ không hẳn là năm công bố bản gốc tiếng Nga ; hoặc khi ghi xem 25 sẽ thấy tên tài liệu là Kỉ yếu Hội thảo với nhiều bài của nhiều tác giả mà báo cáo này không muốn để danh sách tên tài liệu tham khảo quá dài- khi đó, để trích dẫn luận điểm của một tác giả có bài trong Kỉ yếu Hội thảo sẽ ghi chú cụ thể cả số 25 và cả tên tác giả cùng năm công bố bài của tác giả, chẳng hạn, khi ghi theo tác giả Nguyễn Danh Châu (1995) trong 25 được hiểu là trích dẫn bài của Nguyễn Danh Châu công bố năm 1995 đã đăng tài liệu trích dẫn số 25.

 

2. Quan niệm về Công nghệ giáo dục ở quốc tế

Quan niệm về Công nghệ giáo dục ở quốc tế được tiếp cận trong nghiên cứu ở Việt Nam với các quan điểm khác nhau.

2.1  Quan điểm của các nhà giáo dục Xô viết

Từ giữa những năm 1970, quan điểm của các nhà giáo dục Xô Viết về tiếp cận công nghệ trong giáo dục đã được giới thiệu ở Việt Nam. Nhà Giáo dục học Xô viết N.M. Iacôplép (1975), với chuyên khảo Phương pháp và kĩ thuật lên lớp trong trường phổ thông (xem 60), đã xuất phát từ luận điểm của C. Mác về lao động để đề cập đến công nghệ học trong giáo dục. Sau khi vận dụng quan điểm của C. Mac rằng bất kì hình thức lao động nào cũng bao gồm ba nhân tố bắt buộc : (1) hoạt động có mục đích của con người, (2) đối tượng lao động và (3) phương tiện lao động để xem xét quá trình dạy học, tác giả N.M. Iacôplép lập luận rằng: có ba nhân tố tham gia vào quá trình dạy học: (1)  giáo viên, người thực hiện việc dạy học, (2) đối tượng lao động của giáo viên – đó là học sinh và (3) phương tiện dạy học. Trên cơ sở lập luận về tính công nghệ của quá trình lao động hay “công nghệ học của lao động”, tác giả N.M. Iacôplép cho rằng “Dù hình thức lao động sư phạm này có tất cả những đặc điểm riêng của nó, song nó cũng phải tuân theo những yêu cầu của công nghệ học nhất định” và đã lưu ý rằng “cần phải nói về công nghệ học của công tác đức- trí dục, và như mọi người đều biết A.X Ma ca ren cô đã từ lâu rất nhấn mạnh”.

Sau khi nhấn mạnh đến tính chất công nghệ của quá trình dạy học như là quá trình công nghệ của hoạt động lao động của giáo viên, tác giả N.M. Iacôplép đã lưu ý đến tính chất đặc biệt của quy trình đó bởi đối tượng đặc biệt trong quy trình là học sinh. Ông cho rằng “học sinh không đơn thuần là đối tượng lao động tiếp nhận một cách thụ động lao động của giáo viên. Trái lại, trong lúc sử dụng những kĩ xảo học tập mà nó đã tích lũy được hay đang được tích lũy thì học sinh cũng hành động và hành động một cách tích cực bởi vì nó cũng lao động mà người ta gọi là học tập, một cách phù hợp với khả năng nhận thức của mình trên cơ sở những quy luật nhận thức của trẻ”. Hơn thế nữa, tác giả N.M. Iacôplép, đã nhấn mạnh rằng : “Ý nghĩa của sự dạy học là ở chỗ làm thế nào để cho trẻ học tập, nghĩa là thực hiện được quy trình công nghệ của tri giác, chế biến, củng cố và vận dụng vào thực tiễn những kĩ năng và tri thức. Xét theo quan điểm này, người hoạt động chính của quá trình học tập là học sinh, chính học sinh trực tiếp thực hiện quá trình công nghệ của sự phát triển và hoàn thiện của mình”.

Từ đó, tác giả N.M. Iacôplép đã đề cập đến tính phức tạp và khó khăn của quá trình dạy học bởi lẽ  “trong việc dạy học gồm có hai quá trình công nghệ chồng lên nhau: quá trình “của giáo viên” và quá trình “của học sinh”. Cả hai quá trình này diễn ra đồng thời, vì vậy, kết hợp được chúng với nhau một cách hài hòa là một việc khó”. Ông đã nhận định rằng “Khoa sư phạm “nghèo nàn” của quá khứ không xa lắm, trong khi trói buộc trẻ vào công nghệ “giáo viên” nhưng lại không tính đến công nghệ nhận thức của trẻ, chỉ có thể phá vỡ và đã phá vỡ sự hài hòa này. Rút cuộc học sinh chỉ là “đối tượng” thụ động của quá trình dạy học, chúng biết ít và biết rất tồi, viễn cảnh không đủ sức lôi cuốn nó học tập” và từ đó ông đã khuyến nghị “làm sao để công nghệ của giáo viên phải hoàn toàn phục tùng nhiệm vụ đảm bảo tổ chức hợp lý nhất quá trình công nghệ của việc học tập của trẻ. Giáo viên cần phải dạy trẻ học tập” (60, trang 43). Như vậy, với tác giả N.M. Iacôplép, tư tưởng công nghệ của quá trình giáo dục (đức- trí dục) đã được nêu ra với sự chú ý cả công nghệ của giáo viên và công nghệ của học sinh. Tư tưởng đó phản ánh sự vận dụng quan điểm của C.Mac  về quá trình lao động và việc áp dụng tư tưởng công nghệ cho quá trình lao động vào quá trình dạy học, trong đó có quá trình học của học sinh.

Các nhà Tâm lý học Xô viết như L.X. Vưgotki, A.N Lêônchev, P.Ia.Ganperin, V.V. Đa-vư-đôv nghiên cứu về tâm lý học hoạt động với thế giới quan duy vật biện chứng, đã sáng tỏ nhiều vấn đề quan trọng trong quá trình học tập của học sinh. Tác giả V.V. Đa-vư-đôv (1972), tại chuyên khảo Các dạng khái quát hóa trong dạy học (Những vấn đề logic- Tâm lý học của cấu trúc các môn học) khi chú ý đến tính chất của “nền sản xuất tự động hóa hiện nay được trang bị kĩ thuật tiên tiến nhất của khoa học” (trang 4) và nêu ra yêu cầu “một trong những nhiệm vụ quan trọng của xã hội là đưa giáo dục nhà trường phù hợp với những thành tựu khoa học kĩ thuật cuả thời đại” (trang 4), đã nhấn mạnh đến “khía cạnh giáo dục, thiết kế “công nghệ” dạy học cụ thể thể hiện sự hiểu biết bản chất quá trình cá nhân tiếp thu nền văn hóa xã hội”. Ông cho rằng chỉ trong các mối liên hệ qua lại của các khía cạnh cạnh cơ bản mới có thể giải quyết có hiệu quả vấn đề xây dựng nội dung và phương pháp dạy học phù hợp với thành tựu khoa học kĩ thuật hiện đại” (trang 5). Từ các kết quả nghiên cứu về khái quát hóa trong dạy học của nhiều tác giả, ông khẳng định: “Công nghệ” hình thành khái quát hóa nội dung là hoàn toàn khác với khái quát hóa mang tính kinh nghiệm và chỉ ra những nguyên tắc mới thiết kế các môn học hoặc các chương riêng biệt của chúng theo định hướng đó (trang 503).

Như vậy, với một số luận điểm của hai tác giả Xô viết, ta có thể hình dung rằng: các nhà giáo dục Xô Viết, xuất phát từ thế giới quan duy vật biện chứng, xem xét giáo dục trong bối cảnh xã hội đã thay đổi nhanh chóng bởi cách mạng khoa học- kĩ thuật, đã vận dụng tư tưởng công nghệ vào giáo dục theo cách thức xem xét tính chất hợp lý của quá trình giáo dục, với đặc điểm ngày càng chú ý đến quá trình nhận thức (khía cạnh tâm lý học) của người học. Những luận điểm đó cũng được nhà quản lý và nghiên cứu ở nước ta có những ý kiến tương đồng và đã phản ánh trong nhận định, nghiên cứu, vận dụng ở giáo dục nước ta. Có thể kể đến những ý kiến tương tự về cách tiếp cận công nghệ vào giáo dục như các nhà giáo dục Xô Viết của các nhà quản lý, nghiên cứu giáo dục nước ta như Trần Hồng Quân (1994), Nguyễn Khánh (1995), Trần Bá Hoành (1996) như sau.

Tác giả Trần Hồng Quân (1994) cho rằng “bất kỳ quá trình lao động nào của con người đều có công nghệ của nó, dù đó là tự giác hay không tự giác, dù mức độ tự giác đến đâu. Nếu là tự giác, thì người ta vạch ra được quy trình, điều kiện thực hiện nó (trong đó có trình tự công nghệ, giải pháp, phương tiện, môi trường và cả yếu tố con người), còn nếu không tự giác thì quá trình lao động đó không vạch ra trước quy trình để hướng dẫn. Vì thế có thể nói, không có công nghệ thì không thể tác động lên đối tượng lao động được.

Với giáo dục cũng vậy, từ xưa đến nay, chúng ta làm giáo dục đều có công nghệ cả, chỉ có điều hiện nay vẫn có người không chấp nhận tên Công nghệ mà gọi tên khác đi, mặc dù vẫn tồn tại loại công nghệ này hay công nghệ khác của giáo dục”

Tác giả Trần Hồng Quân (1994) cũng chú ý đến tính chất đặc biệt của đối tượng giáo dục trong Công nghệ giáo dục. Ông cho rằng “học sinh có thể được coi như vừa là đối tượng lao động vừa giữ vị trí người lao động vì học sinh vừa được đào tạo vừa tự đào tạo. Các em đóng vai trò ở cả hai khâu trong quá trình lao động: khâu đối tượng lao động và khâu chiếm lĩnh của từng người trong quá trình lao động. Nói công nghệ giáo dục không hề phủ nhận vai trò của các em chút nào. Tinh thần của công nghệ giáo dục mới là đề cao vai trò của học sinh”

Tác giả Nguyễn Khánh (1995) cũng đã lưu ý rằng “Quan tâm đến công nghệ, xây dựng và thiết kế công nghệ, đưa công nghệ tiên tiến vào giáo dục là ý tưởng đúng, là ý tưởng ứng dụng khoa học và công nghệ để hiện đại hóa các hoạt động giáo dục, hiện đại hóa ngành giáo dục. Bởi vì giáo dục cũng là quá trình lao động mà con người tác động vào đối tượng lao động cần phải có quy trình chặt chẽ, có phương pháp tốt để sử dụng công cụ, để kiểm soát quá trình tác động. Đó là công nghệ”

Tác giả Trần Bá Hoành (1996) cho rằng “việc vận dụng khái niệm công nghệ từ lĩnh vực sản xuất công nghiệp sang lĩnh vực giáo dục không tránh khỏi gây băn khoăn, dè dặt, tranh cãi. Song tâm lý học hiện đại xem hoạt động tinh thần và hoạt động vật chất là giống nhau về nguyên tắc, do đó có thể vận dụng tư tưởng công nghệ vào dạy học và giáo dục. Hơn nữa, bất cứ quá trình lao động nào của con người cũng có một công nghệ, dù công nghệ đó có được nhận thức tự giác hay không tự giác, công nghệ đó được hình thành qua kinh nghiệm thực tế hay là được xây dựng trên cơ sở một lý thuyết khoa học vững chắc. Song cần lưu ý rằng học sinh vừa là đối tượng tác động của giáo dục, lại vừa là chủ thể của quá trình giáo dục”.

2.2  Quan điểm của các nhà giáo dục Âu – Mĩ

Theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Hữu Chí (1996), tư tưởng về công nghệ dạy học xuất hiện từ những năm 20, 30 ở Mĩ trong trào lưu cải cách giáo dục, cải tiến chương trình, với các thuật ngữ educational technology, instructional technology, phản ánh tác động của phương pháp Taylo và các lí thuyết về hợp lý hóa các quá trình sản xuất công nghiệp có ảnh hưởng lớn trong xã hội Mĩ và các nước tư bản châu Âu, kể cả trong lĩnh vực giáo dục.  Tác giả Nguyễn Hữu Chí cho rằng, quan niệm và cách làm công nghệ dạy học theo quan điểm hành vi với đại biểu là Skinner qua hai công trình tiêu biểu “Teaching Machines” (1958) và “The Technology of teaching” (1969) đã ảnh hưởng lớn cho xu hướng này ở Mĩ và châu Âu những năm 60 và 70 của thế kỉ XX.

Nghiên cứu của tác giả Vũ Trọng Rỹ (1995) cũng nhận định rằng, thuật ngữ công nghệ giáo dục xuất hiện đầu tiên ở Mĩ và lưu ý rằng tư tưởng công nghệ hóa quá trình dạy học ban đầu tập trung vào sử dụng các phương tiện kĩ thuật vào mục đích dạy học, và sau đó nảy sinh cách tiếp cận công nghệ đối với việc thiết kế quá trình dạy học nói chung. Tác giả Vũ Trọng Rỹ (1995) nhắc đến cách tiếp cận công nghệ ở Mĩ khi người ta thiết kế các hệ dạy học khác nhau như hệ dạy học theo chỉ dẫn cá nhân (vào những năm 60), hệ dạy học theo cá nhân- nhóm (vào những năm 80)) và thứ hai, sử dụng tối đa và tối ưu các phương pháp hình thức tổ chức dạy học theo lối mới và các phương tiện kĩ thuật, đặc biệt vào thực tiễn dạy học những hệ truyền tin đa dạng (mutilmedia systems).

2.3  Một số quan điểm khác về Công nghệ giáo dục

Đầu những năm 1970, UNESCO (theo Trần Bá Hoành, 1996) đã đề xuất định nghĩa “Công nghệ giáo dục là khoa học xác lập những nguyên tắc hợp lý của công tác dạy học và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành quá trình giáo dục, cũng như các phương pháp và phương tiện có kết quả nhất để đạt mục đích giáo dục đã đề ra, với sự tiết kiệm sức lực của thầy và trò”. Đến năm 1986, UNESCO trong Chú giải thuật ngữ liên quan đến công nghệ giáo dục (theo Trần Bá Hoành 1996) đã định nghĩa “Công nghệ giáo dục là một tập hợp gắn bó chặt chẽ những phương pháp, phương tiện, kĩ thuật học tập, đánh giá được nhận thức và sử dụng tùy theo những mục tiêu đang theo đuổi, có liên hệ với nội dung giảng dạy và lợi ích của người học. Đối với người dạy, sử dụng một công nghệ giáo dục thích hợp có nghĩa là biết tổ chức quá trình học tập và  đảm bảo sự thành công của nó ”. Trần Bá Hoành (1996) đã nêu ra yêu cầu cần đưa nội dung về công nghệ dạy học vào đào tạo giáo viên và đã giới thiệu yêu cầu này ở chương trình đào tạo giáo viên ở một số nước (xem 59, trang 364). Cũng về Chú giải về thuật ngữ liên quan đến công nghệ giáo dục của UNESCO, Vũ Trọng Rỹ (1995) giới thiệu: Công nghệ giáo duc (dạy học), không chỉ là sử dụng những phương tiện nghe nhìn vào mục đích dạy học, mà còn cả các lĩnh vực khác như tin học, viễn thông, phương pháp đánh giá, phân tích hệ thống, và các khoa học giáo dục nói chung. Với cách hiểu ngày nay, theo nghĩa rộng nhất, Công nghệ giáo duc (dạy học) là phương pháp hệ thống trong việc thiết kế toàn bộ quá trình giảng dạy và lĩnh hội tri thức với sự tính đến các phương tiện kĩ thuật và nguồn nhân lực cùng sự tương tác giữa chúng nhằm tối ưu hóa các hình thức đào tạo. Các tác giả Thái Duy Tuyên (2001), Trần Thị Tuyết Oanh (2009) cũng sử dụng những luận điểm của UNESCO như đã nêu trong các chuyên khảo, giáo trình của mình để giới thiệu về công nghệ giáo dục, công nghệ dạy học.

Từ góc độ triết lý giáo dục hiện đại, các tác giả Trung quốc Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa (xem 58, trang 522), đã xem xét công nghệ giáo dục trong bình diện phương pháp giáo dục. Qua bản dịch tiếng Việt năm 2008 của Bùi Đức Thiệp (xem 58), công nghệ giáo dục được dùng với thuật ngữ Kĩ thuật giáo dục và đã được chú giải với các thuật ngữ Công nghệ học giáo dục (khi giới thiệu chuyên khảo Công nghệ học giáo dục hiện đại, tiếng Trung, NXB Khoa học kĩ thuật Trung quốc 1991 của các tác giả Vạn Gia Nhược, Tào Quý Nhân). Các tác giả Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa (xem 58, trang 523) đã cho rằng “với sự phát triển của kĩ thuật giáo dục (cũng có người gọi là công nghệ giáo dục) vào thập niên 60 của thế kỉ XX, đã hình thành và nổi lên một chuyên ngành khoa học mới- Kĩ thuật học giáo dục (cũng gọi là công nghệ học giáo dục). Kĩ thuật học giáo dục là một môn khoa học có tính kĩ thuật tổng hợp về giáo dục, ứng dụng lí luận và kĩ thuật của giáo dục học, tâm lý học, sinh lý học, thuyết điều khiển, thuyết thông tin, thuyết hệ thống, máy tính điện tử để nghiên cứu thực hiện “tối ưu hóa giáo dục”. Kỹ thuật học giáo dục nghiên cứu làm thế nào để sử dụng có hiệu quả các thiết bị dạy học hiện đại hóa, đặc biệt là nghiên cứu quy luật học tập của con người và tìm tòi phương thức tổ chức, quản lý giáo dục, dạy học, cung cấp căn cứ cho việc thiết kế và chế tạo các thiết bị dạy học hiện đại hóa, đồng thời còn phải nghiên cứu làm thế nào để ứng dụng kĩ thuật hiện đại vào việc tổ chức giáo dục, xây dựng kế hoạch, phân tích các yếu tố trong giáo dục, tiến hành đo đạc hiệu quả giáo dục”. Các tác giả Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa (xem 58, trang 522) cũng nhắc đến Báo cáo của Ủy ban công nghệ dạy học của Hoa Kỳ gửi Tổng thống và Nghị viện đã nói rằng “Kĩ thuật giáo dục là một phương pháp hệ thống về thiết kế, thực thi và đánh giá toàn bộ quá trình học tập và dạy học. Nó căn cứ vào mục đích đặc thù, trên cơ sở nghiên cứu việc học tập và truyền thụ của loài người, ứng dụng tổng hợp nguồn lực nhân loại và phi nhân loại để đạt được việc dạy học có hiệu quả”. Đặc biệt, các tác giả Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa (xem 58, trang 522), đã chú ý rằng, rất nhiều nhân sĩ có uy tín, khi đưa ra định nghĩa về kĩ thuật giáo dục đều phê phán quan niệm vật lý học và quan niệm thiết bị với lý do là kĩ thuật (giáo dục) là một loại phương pháp hệ thống về phân tích vấn đề và hình thành biện pháp giải quyết vấn đề, chứ không giống nhiều người có khuynh hướng lí giải “kĩ thuật” (giáo dục) là phần cứng và phần mềm được sử dụng trong giáo dục. Quan niệm của các tác giả Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa (xem 58, trang 523) là coi kĩ thuật giáo dục gồm ba bộ phận tạo thành là lí luận, phần cứng và phần mềm. Và so với phần cứng và phần mềm thì lý luận là “mặt vô hình”, có thể coi là phần tiềm ẩn.

Trong lĩnh vực giáo dục đại học và giáo dục nghề, theo tác giả Hà Văn Hội (2010), công nghệ giáo dục thường dùng thuật ngữ công nghệ đào tạo, hay thậm chí dùng với thuật ngữ như “chương trình đào tạo” và “mô hình đào tạo”. Theo Hà Văn Hội (2010) qua Ấn phẩm của ban thư kí Khối thịnh vượng chung 2000, thì tác giả TS Klauss, chuyên gia nghiên cứu về giáo dục của Hà lan-Netherlands, đã quan niệm công nghệ đào tạo là một khái niệm rộng, bao gồm từ việc tư duy, phát triển, thiết kế các loại hình giảng dạy, đến các phương tiện, tư liệu sử dụng trong giảng dạy (như giáo trình, bài tập, giáo án..), các quy trình và phương pháp giảng dạy, và các công nghệ dựa trên các phương tiện hỗ trợ như máy tính, các thiết bị nghe nhìn.

Một chuyên khảo mới công bố gần đây bằng tiếng Việt (xem 46) với tên gọi Công nghệ giáo dục kĩ thuật và dạy nghề (tên bản tiếng Pháp  “L'ingénierie de la formation professionnelle et technique” do Hoàng Ngọc Vinh biên dịch, 2009. Hà Nội: NXB GDVN) lại phản ánh quan niệm rộng hơn về công nghệ giáo dục ở lĩnh vực giáo dục kĩ thuật và dạy nghề của Bộ Giáo dục Quebec, Canada. Các tác giả đã quan niệm Công nghệ Giáo dục kĩ thuật và dạy nghề được hiểu là một tập hợp các chính sách, công cụ và phương pháp cho phép triển khai một cách bài bản, chặt chẽ các bước xây dựng, tổ chức, thực hiện và đánh giá các hoạt động đào tạo (xem 46, trang 12). Quan niệm công nghệ như vậy, tuy khá rộng nhưng gần gũi với quan niệm gần đây của các học giả Trung quốc, của TS Klaus và có thể nói rằng, quan niệm về công nghệ đào đạo thường dùng cho giáo dục đại học hay đào tạo nghề cũng gần quan niệm công nghệ giáo dục cho giáo dục nói chung như đã nêu. Tác giả báo cáo này, tuy cũng có phần e ngại bởi mức độ quá rộng của  quan niệm công nghệ giáo dục kĩ thuật và dạy nghề như trên nhưng cũng chấp nhận và tôn trọng quan điểm của các tác giả Quê bec. Thực ra, các tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1993), Đỗ Ngọc Đạt (1997) còn nêu ra những phát triển rộng hơn nhiều về công nghệ giáo dục trên nền tảng quan niệm của UNESCO và của nhiều nhà giáo dục về công nghệ giáo dục như: hệ thống tín chỉ (Credit system) ở công nghệ giáo dục, makettinh về công nghệ giáo dục, tiến bộ khoa học kĩ thuật và sự phát triển công nghệ giáo dục, chuyển giao công nghệ giáo dục, quản lý công nghệ giáo dục,..

Như vậy, có thể thấy, quan niệm về Công nghệ giáo dục ở quốc tế với các đại diện như trên, cơ bản là thống nhất phản ánh sự áp dụng những tiến bộ của công nghiệp hóa và của khoa học kĩ thuật vào thực tiễn và nghiên cứu giáo dục. Quan niệm đó cũng có những sắc thái khác nhau thể hiện quan điểm nghiên cứu và sự phát triển qua nghiên cứu. Nói riêng về cơ sở tâm lý học, nếu tâm lý học hành ví là cơ sở cho các nghiên cứu ở Châu Âu và Hoa Kỳ những năm 1960 thì cũng trong thời gian đó, tâm lý học hoạt động là cơ sở cho các nghiên cứu của các nhà giáo dục Xô Viết. Quan điểm của các học giả Trung quốc như đã nêu trên về kĩ thuật giáo dục cũng có thể xem là tưong đồng với các quan điểm về công nghệ giáo dục của các nhà giáo dục Liên Xô, châu Âu, Hoa kỳ. Quan điểm đó cũng có nét khác biệt nhất định, kể cả do tầm nhìn ở cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI về tính tổng thể của nhiều cách tiếp cận như giáo dục học, tâm lý học, sinh lý học, thuyết điều khiển, thuyết thông tin, thuyết hệ thống, máy tính điện tử... và cả về phương diện chính sách quản lí. Sự khác biệt về các quan điểm trong quan niệm công nghệ giáo dục thấy ở các tư liệu quốc tế thể hiện sự phát triển qua thời gian, trong nghiên cứu, thực hành công nghệ giáo dục ở quốc tế và đã phản ánh trong nhận định và nghiên cứu về công nghệ giáo dục ở Việt Nam thành các xu hướng khác nhau.

 

3.Nhận diện xu hướng nghiên cứu Công nghệ giáo dục ở Việt Nam

3.1 Xu hướng lý luận dạy học cho tiếp cận công nghệ giáo dục

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1993), Vũ Trọng Rỹ (1995), trên cơ sở chấp nhận quan niệm vận dụng tư tưởng công nghệ trong giáo dục và quan niệm công nghệ giáo dục như UNESCO đã nêu, trên bình diện lý luận dạy học đã thống nhất nên dùng thuật ngữ công nghệ dạy học thay cho thuật ngữ công nghệ giáo dục. Vũ Trọng Rỹ (1995) đã đi đến đề nghị đó thông qua phân tách các cấp độ khác nhau về quan niệm giáo dục như nghĩa chung nhất, nghĩa rộng và nghĩa hẹp (giáo dục theo nghĩa hẹp cùng dạy học tạo thành giáo dục theo nghĩa rộng). Các tác giả đã thống nhất mô tả công nghệ dạy học là lý luận dạy học ứng dụng, chuyên nghiên cứu việc xibecnetic hóa quá trình dạy học theo hướng phân hóa- cá thể hóa người học tiến lên theo nhịp độ cá nhân, nâng cao hiệu quả, chất lượng và năng suất và cho rằng công nghệ dạy học có nhiệm vụ và đặc trưng nhất định.

Các tác giả đó cho rằng công nghệ dạy học có hai nhiệm vụ cơ bản, đồng thời. Thứ nhất, nghiên cứu để chuyển hóa vào thực tiễn dạy học những thành tựu mới nhất của khoa học- công nghệ, của khoa học giáo dục, nhất là tâm lý học dạy học, nhằm thiết kế được những hệ dạy học tối ưu hướng vào việc phân hóa- cá thể hóa theo nhịp độ riêng quá trình lĩnh hội. Thứ hai là, sử dụng tối đa và tối ưu các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo lối mới và các phương tiện kĩ thuật, đặc biệt dựa vào những hệ truyền tin đa dạng, phối hợp (mutimedia systems)

Các tác giả thống nhất một số đặc trưng nổi trội của công nghệ dạy học là

-         Định lượng hóa mục tiêu dạy học. Biến mục tiêu dạy học thành đối tượng của sự đo lường và quan sát được

-         Tổ chức dạy học theo cách tiếp cận môdun

-         Sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng phân hóa-cá thể hóa nhịp độ riêng của quá trình lĩnh hội, phát triển năng lực sang tạo của người học

-         Sử dụng tối đa và tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện nghe nhìn và computer

Các tác giả trên đã thống nhất kết luận:

-         Công nghệ hóa quá trình giáo dục là một xu hướng tất yếu

-         Không có công nghệ giáo dục độc nhất. Có thể có nhiều công nghệ giáo dục khác nhau tùy thuộc vào đặc điểm người học, vào mục tiêu, nội dung dạy học ở từng bậc học và nhiều yếu tố khác. Không phải mọi khía cạnh của giáo dục đều có thể công nghệ hóa

-         Công nghệ giáo dục không thể không gắn với việc sử dụng tối đa và tối ưu các phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là tổ hợp phương tiện nghe-nhìn computer

Tác giả Thái Duy Tuyên (2001) cũng đồng quan điểm với hai tác giả trên, dù không đề nghị chỉ dùng thuật ngữ công nghệ dạy học mà dùng cả hai thuật ngữ công nghệ giáo dục và công nghệ dạy học.

Tác giả Nguyễn Cương (2007, trang 264) cũng đồng quan điểm với cách tiếp cận công nghệ trong dạy học và cơ bản thống nhất với nhiệm vụ của công nghệ dạy học mà các tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1993) và Vũ Trọng Rỹ (1995) đã nêu.

Quan điểm nêu trên không chỉ đem đến cách nhìn cho các giới thiệu về công nghệ giáo dục mà còn ảnh hưởng trực tiếp nghiên cứu về công nghệ giáo dục ở Việt Nam, cho dù tác giả các nghiên cứu đó có dùng hay không dùng thuật ngữ công nghệ giáo dục. Chẳng hạn, có thể nói đến nghiên cứu của Phạm Gia Đức (1998) về vai trò của thao tác trong dạy học hình học ở trung học cơ sở, nghiên cứu của Nguyễn Lộc (1996) về tư tưởng công nghệ trong dạy học hình học ở trung học. Cũng có thể kể đến nhiều nghiên cứu và triển khai về modun dạy học (có thể các nghiên cứu đó cũng không dùng các từ mođun dạy học, nhưng đã sử dụng tư tưởng của modun dạy học) mà theo Nguyễn Ngọc Quang (1993), Vũ Trọng Rỹ (1995) đã nêu trên, thì xây dựng các modun dạy học là một đặc trưng của công nghệ dạy học.

Tuy nhiên, cũng có quan điểm nghiên cứu coi công nghệ dạy học chỉ là hình thức phát triển nào đó của phương pháp dạy học. Năm 1995, tác giả Đặng Thành Hưng (xem 25, trang 49), trong bài báo Hai giải pháp nghiệp vụ của nhà trường hiện đại, Phương pháp dạy học và Công nghệ dạy học lại nhận định rằng:

- Xét về đặc tính thời gian của phương pháp dạy học (PPDH) và công nghệ dạy học (CNDH) thì : PPDH nói chung trường tồn còn CNDH tồn tại ngắn hơn rất nhiều. Vì vậy, phát triển những PPDH (dưới những hình thức khác nhau) cần được xem là giải pháp chiến lược, còn sáng tạo các CNDH là giải pháp tình thế, năng động luôn luôn có tính lựa chọn cao.

- CNDH là một trong những hình thức phát triển của PPDH: Mặt thực thể của PPDH bao gồm nhiều yếu tố trong đó có kĩ thuật và thủ thuật là những yếu tố quan trọng. Nếu phát triển PPDH bằng cách tác động vào kĩ thuật và thủ thuật (biến đổi các yếu tố thực thể, tức là tạo ra hình thức mới của PP) thì ý tưởng công nghệ thường lan vào quá trình này. Tuy vậy, PPDH được phát triển không chỉ dưới dạng Công nghệ dạy học.

Luận điểm của tác giả Đặng Thành Hưng là coi ý tưởng công nghệ lan vào quá trình phát triển các thủ thuật và kĩ thuật của phương pháp vào có thể xem là biểu hiện của quan điểm coi công nghệ như là phần phương pháp, quy trình kĩ thuật (một trong nhiều nghĩa của công nghệ mà tác giả Đặng Mộng Lân đã nêu ra như sẽ giới thiệu dưới đây)

3.2 Xu hướng công nghệ cho tiếp cận công nghệ giáo dục

Thuật ngữ công nghệ ở nước ta đã được dùng với nhiều nghĩa khác nhau. Theo tác giả Đặng Mộng Lân (2006) thì khái niệm Công nghệ (technology) có thể hiểu theo 3 nghĩa:

-         Khoa học kĩ thuật hay khoa học công nghệ với nghĩa hệ thống khoa học được phân chia thành 3 lĩnh vực: khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và khoa học kĩ thuật (hay khoa học công nghệ).

-         Khoa học ứng dụng hay sự ứng dụng kiến thức khoa học, là phần thứ hai trong toàn bộ hoạt động tìm kiếm và sử dụng kiến thức được gọi là “Khoa học và công nghệ”

-         Phương pháp, quá trình (quy trình)…dùng để xử lý, biến đổi…một đối tượng kĩ thuật cụ thể.

Như vậy, khi nói đến Công nghệ giáo dục có thể coi là nói đến một phần trong khoa học giáo dục, kể cả coi là ứng dụng của khoa học giáo dục và cũng có thể coi chỉ là phần phương pháp của khoa học giáo dục mà thôi.

Các thành tố của Công nghệ cũng có thể phân tách theo nhiều cách khác nhau. Tác giả Nguyễn Cương (2007, trang 38), cho rằng công nghệ là thuật ngữ của công nghệ sản xuất bao gồm hai phần: phần kĩ thuật và phần thông tin. Phần kĩ thuật của công nghệ gọi là phần cứng (Hardware) và phần thông tin gọi là phần mềm (Sofrware). Tác giả G.Mactruc (1989), trên cơ sở mô tả con đường từ tư tưởng khoa học đến phát minh công nghệ, đã xác định “Theo nghĩa rộng thì công nghệ là phương thức để con người chinh phục thế giới vật chất nhờ họat động có tổ chức về mặt xã hội. Hoạt động này gồm ba thành phần: thông tin (các nguyên lý khoa học), vật chất (công cụ lao động), xã hội (chuyên gia nắm vững những kĩ năng nghề nghiệp)” (trang 75) và cho rằng trong 3 thành phần đó thì thành phần thông tin là quan trọng nhất. Nhiều tác giả Việt Nam như Đỗ Ngọc Đạt (1997), Nguyễn Bá Kim (2002), Trần Đức Tuấn (2009), Hà Văn Hội (2010) cơ bản đồng ý với quan điểm quốc tế công bố năm 1989 (theo Nguyễn Bá Kim 2002, trang 278) phân tách công nghệ với các yếu tố đầu vào, đầu ra và phần tác động với 4 thành tố về Kỹ thuật (technoware), Con người (humanware), Thông tin (inforware) và Tổ chức (orgaware)

Trần Đức Tuấn (2009), đã quan niệm công nghệ dạy học với các bộ phận cấu thành theo sơ đồ như sau

 

 

Để thiết kế bài học địa lý theo quan điểm công nghệ dạy học, tác giả Trần Đức Tuấn đã vận dụng công thức GIPO của công nghệ dạy học. GIPO là viết tắt của 4 chữ cái tiếng Anh : Goal (mục tiêu), Input (đầu vào), Process (quá trinh) và Output (đầu ra). Tác giả cho rằng khi áp dụng công thức này trong quá trình thiết kế bài học, giáo viên phải tuân thủ nghiêm ngặt những đòi hỏi của công nghệ dạy học, tức là phải xác định rõ mục tiêu dạy học và các mối quan hệ của nó với I, P và O, phải kiểm soát chặt chẽ cả quá trình. Tác giả đã cụ thể hóa bằng thiết kế các hoạt động dạy học trong thiết kế bài học.

Tư tưởng công nghệ dạy học với các yếu tố đầu vào, quá trinh tác động, đầu ra còn được nghiên cứu ở một số môn học, cấp đào tạo khác.

Tác giả Nguyễn Bá Kim (2002) đã giới thiệu các nghiên cứu của Nguyễn Sĩ Đức (1999) về Hình thành Công nghệ dạy học từ phần mềm luyện tập toán và nghiên cứu của Lê Thị Hồng Phương (1996) về Tư tưởng công nghệ trong dạy học phương trình bậc hai.

Hà Văn Hội (2010) đã giới thiệu cấu trúc công nghệ đào tạo (CNĐT) tiên tiến ở bậc đại học với sơ đồ sau

 

 

3.3 Xu hướng phương tiện kĩ thuật cho tiếp cận công nghệ giáo dục

Như đã nêu trên, ở Hoa Kỳ, công nghệ giáo dục ban đầu được chú ý nhiều với các phương tiện kĩ thuật. Với sự phát triển mạnh mẽ của các phương tiện công nghệ thông tin và truyền thông, xu hướng tiếp cận công nghệ giáo dục theo các phương tiện này phát triển mạnh đến mức đã có ý kiến cho rằng công nghệ giáo dục cần hiểu theo nghĩa sử dụng công nghệ thông tin trong giáo dục. Bài báo của tác giả Judith Conway (1997) thể hiện khá rõ điều đó khi đề cập hiệu quả của công nghệ giáo dục ứng với các mô hình giảng dạy có cơ sở tâm lý học nhất định. Dưới đây là một ma trận (trích) thể hiện quan điểm mà Judith Conway (1997) đã giới thiệu

Ma trận (trích) về các mô hình giảng dạy và hỗ trợ công nghệ

Nhà Tâm lý học

Đóng góp

Ví dụ phần mềm

(tên phần mềm)

B.F. Skinner

Thuyết hành vi

Outnumbered!

R. Gagne

Sự kiện trong giảng dạy

Chào mừng đến với Vật lý

Lev Vygotsky

Vùng phát triển gần

Nghiên cứu từ ngữ

John Dewey

Nguyên tắc dân chủ trong giáo dục

Quyết định! Quyết định!

Jerome Bruner

Học khám phá

Operation Frog

Jean Piaget

Thuyết kiến tạo

Modun động đất

 

Nhiều nghiên cứu về công nghệ giáo dục ở Việt Nam đã thể hiện quan điểm trên với các mức độ khác nhau.

Bài giới thiệu của Đặng Thành Hưng (1993) đã phản ánh tinh thần công nghệ sư phạm nghiêng về sử dụng phương tiện kĩ thuật, nhất là phương tiện của công nghệ thông tin và truyền thông.

Tác giả Lâm Quang Thiệp (2009), tuy cũng đồng ý với quan niệm chung về công nghệ dạy học như đã nêu, nhưng đi sâu tiếp cận công nghệ này dưới ảnh hưởng của sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và truyền thông. Sau khi giới thiệu quan niệm công nghệ dạy học từ nguồn gốc từ ngữ như: Công nghệ theo chữ latin được ghép từ technic (công cụ và vật liệu) và logic (các cách tiếp cận khác nhau để giải quyết vấn đề), tác giả Lâm Quang Thiệp cho rằng thuật ngữ công nghệ được áp dụng vào quá trình dạy học bao gồm các cách tổ chức các hoạt động để đạt tới mục tiêu giáo dục cũng như các vật liệu và thiết bị được sử dụng trong quá trình giáo dục.  Tác giả Lâm Quang Thiệp đã chấp nhận quan niệm của Yapi A ( The relevant of educational technology in development contries UNESCO – AFFICA 1997) coi công nghệ dạy học là một quá trình tích hợp phức tạp trong đó các vấn đề liên quan với mọi khía cạnh của việc học được khái niệm hóa, phân tích, xây dựng và quyết định thông qua sự tương tác giữa con người, kĩ thuật, ý tưởng và các nguồn lực giữa một khung cảnh tổ chức nào đó. Với góc độ quan tâm nhiều đến công nghệ thông tin và truyền thông, tác giả Lâm Quang Thiệp đã coi công nghệ dạy học nên được xem xét như một sản phẩm (product) và như một quá trình (process). Như một sản phẩm, công nghệ dạy học bao gồm các quy trình, sự thực hành và vật liệu để dạy học. Sản phẩm phải bao gồm sản phẩm không-thực thể (non-physical) (học tập chương trình hóa, học tập cá thể hóa, kĩ năng dạy học ) và sản phẩm thực thể (physical)(máy ghi âm, máy video, máy vi tính, máy chiếu). Như một quá trình, công nghệ dạy học bao gồm các chức năng liên quan đến các tổ chức và nguồn nhân lực, việc nghiên cứu, đảm bảo hậu cần, sử dụng và thiết lập các hệ thống. Từ đó, tác giả Lâm Quang Thiệp phân ra công nghệ cổ điển và công nghệ hiện đại với nghĩa là công nghệ hiện đại là công nghệ gắn với công nghệ thông tin và truyền thông. Xuất phát từ tác dụng các giác quan trong việc tiếp nhận và lưu giữ thông tin và coi công nghệ nói chung là một hợp phần của môi trường, người dạy và người học, nhất là trong bối cảnh hiện nay thông tin tăng nhanh theo hàm mũ, tác giả Lâm Quang Thiệp cho rằng sự đề cao phương tiện công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học là hợp lý. Hơn nữa, từ những nghiên cứu về quá trình nhận thức của con người như: người học sẽ học được nhiều hơn thông qua việc làm so với thuần túy qua nghe và nhìn, người học sẽ học nhiều hơn khi gắn kết trong một nhóm so với chỉ riêng minh, người học thường học lẫn nhau được nhiều hơn so với học từ thầy, người học sẽ học nhiều hơn khi được tin tưởng và kì vọng nhiều hơn ; mỗi người có phong cách sự thích thú, kinh nghiệm học khác nhau mà Lâm Quang Thiệp gợi ra yêu cầu sử dụng phương tiện kĩ thuật thích hợp. Như vậy, dù đề cao các phương tiện công nghệ thông tin và truyền thông, nhưng tác giả Lâm Quang Thiệp vẫn khẳng định rằng muốn đưa một giải pháp công nghệ nào đó phục vụ việc dạy và học cần lưu ý đến đặc điểm của việc học, từ đó xem xét giải pháp công nghệ có giúp quá trình học xảy ra một cách thuận lợi không. Nói cách khác, Lâm Quang Thiệp cho rằng, công nghệ không điều khiển sư phạm mà công nghệ hỗ trợ sư phạm, giúp thực hiện tốt các giải pháp sư phạm.

Tác giả Trần Thị Thái Hà (2011) khi xem xét môi trường dạy học e-learning và về phát triển đội ngũ giáo viên, đã có quan điểm về công nghệ giáo dục nghiêng về công nghệ thông tin và truyền thông và cũng thể hiện sự quan tâm đến lý thuyết về việc học của học sinh trong lựa chọn, sử dung công nghệ. Tác giả đã nêu những luận điểm về các mô hình dạy học mà Baumgartner mô tả năm 2004 với các cơ sở của thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo để đặt ra yêu cầu lựa chọn công nghệ phù hợp trong dạy học. Ý tưởng đó tương tự với ý tưởng của tác giả Judith Conway (1997) như đã nhắc ở trên. Chú ý đến công tác đào tạo giáo viên, Trần Thị Thái Hà đã chỉ ra rằng “Một trong những trở ngại lớn đối với giáo viên là việc lựa chọn và sử dụng công nghệ sao cho phù hợp khi thiết kế chương trình” và khuyến cáo “đào tạo bồi dưỡng giáo viên, việc giúp cho giáo viên hiểu được sử dụng công nghệ như thế nào để nâng cao quá trình dạy học quan trọng hơn là học cách sử dụng từng phần phần cứng, hay phần mềm’ và “Đào tạo mang tính sư phạm trước hết là phải giúp cho giáo viên hiểu được vai trò của các lý thuyết học tập trong việc thiết kế và chức năng của các hoạt động lớp học, và trong việc lựa chọn cũng như sử dụng cộng nghệ để dạy học”.

Nhiều nghiên cứu của các tác giả trong nước về công nghệ thông tin và truyền thông, dù sử dụng hay không sử dụng thuật ngữ công nghệ giáo dục, nhưng đã phản ánh cách tiếp cận này. Điều cần nói rõ hơn ở đây là các nghiên cứu đã quan tâm nhiều hơn đến đặc điểm, lợi thế của công nghệ thông tin và truyền thông cho thích ứng hơn với đặc điểm của việc học tập và dạy học. Các tác giả Đào Thái Lai, Nguyễn Văn Hồng (2010) đã chú ý đến chiến lược phân nhánh trong môi trường e-learing để sát hợp với đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học khái niệm và định lý toán học nhằm tránh lối truyền thụ một chiều. Tác giả Dương Tiến Sỹ (2010) đã chú ý phương hướng nâng cao hiệu quả ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học với các luận điểm về mức độ như sau:

- Sử dụng tiếp cận ứng dụng Truyền đạt- hướng dẫn (Tutorial):

- Sử dụng tiếp cận ứng dụng Minh họa- thực hành (Exploratory)

- Sử dụng tiếp cận ứng dụng Giao tiếp (Communications). Tác giả đã chú ý rằng tiếp cận này có ưu điểm nhất vì nó có tính tương tác cao giữa người và máy. Nhờ tiếp cận này, các nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học mới thoát khỏi ứng dụng công nghệ truyền thống (traditional) để tiến tới ứng dụng công nghệ xác thực (authentic), tạo nên chuyển biến tích cực trong đổi mới phương pháp dạy học qua tương tác tối đa giữa người và máy trong quá trình tự học thể hiện ở những điểm sau:

a)     Cho phép giáo viên thiết kế các giáo án dạy học phân nhánh theo tiếp cận giải quyết vấn đề một cách linh hoạt

b)     Công nghệ thông tin được sử dụng như công cụ giúp học sinh giải quyết tình huống học tập bằng ứng dụng công nghệ thông tin hơn là xóa mù “kĩ năng sử dụng máy tính”

c)     Công nghệ thông tin khai thác khả năng biểu diễn thông tin dưới các dạng khác nhau của cùng nội dung: hình ảnh, âm thanh, chữ viết, đoạn phim, sơ đồ, biểu đồ, đồ thị..làm cho giao tiếp giữa người và máy thân thiện hơn, học sinh dễ hiểu, nhớ lâu

d)     Công nghệ thông tin có khả năng mô phỏng các đối tượng và hiện tượng một cách trực quan, đầy đủ và chính xác, đi sâu vào các nguyên lý, các quá trình, các cơ chế mà các phương pháp dạy học khác không làm được

e)     Công nghệ thông tin có khả năng lưu trữ thông tin rất lớn đồng thời truy xuất rất nhanh các tài liệu. Có thể lặp đi lặp lại phần kiến thức kĩ năng là học sinh chưa hiểu với các thao tác đơn giản

f)      Nâng cao nhịp độ dạy – học, tiết kiệm thời gian hình thành kiến thức mới

g)     Thỏa mãn nhu cầu hiểu biết và hứng thú học tập của học sinh thông qua khả năng biểu diễn thông tin đa dạng, phong phú, sinh động và trực quan

Có thể nhận định rằng, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin và truyền thông thì các nghiên cứu về công nghệ giáo dục nghiêng về lối tiếp cận phương tiện kĩ thuật công nghệ thông tin và truyền thông (dù có dùng thuật ngữ công nghệ giáo dục hay không và dù dùng thuật ngữ đó với nghĩa nào) càng có nhu cầu phát triển cao. Tuy nhiên, cũng cần khẳng định là các nghiên cứu đó vẫn dành phần quan trọng cho sự phù hợp của các phương tiện đó với việc học của người học.

Đồng điệu với ý tưởng về con đường từ tư tưởng khoa học đến công nghệ của nhiều nhà nghiên cứu, Nguyễn Bá Kim (2002, trang 282) đã nêu một đặc tính về tính khoa học của công nghệ dạy học là: Công nghệ phải có cơ sở khoa học, tức là phải dựa vào một lý thuyết khoa học hay một tri thức khoa học nào đó, chẳng hạn lí thuyết tình huống, lý thuyết về sự hình thành các hành động trí tuệ theo giai đoạn, tri thức về sự phối hợp dạy học giải quyết vấn đề với dạy học chương trình hóa…Nói cách khác, công nghệ dạy học, hay công nghệ giáo dục, công nghệ đào tạo có cơ sở từ lý thuyết của các khoa học tâm lý học và giáo dục học, trong đó có lý luận về việc học tập.

Vậy, thay vì nêu tiếp nhận diện xu hướng tâm lý học cho tiếp cận công nghệ giáo dục, bài này sẽ dành mục tiếp theo để mô tả các nghiên cứu về công nghệ giáo dục theo quan điểm của Trung tâm nghiên cứu Công nghệ giáo dục từ 1986 đến nay, mà tác giả bài này cho rằng quan điểm tiếp cận công nghệ giáo dục đó mang đậm tính chất tâm lý học hoạt động (Lê Văn Hồng, 2011), có thể nêu tên là công nghệ giáo dục theo quan điểm thầy thiết kế, trò thi công .

4. Nghiên cứu công nghệ giáo dục theo quan điểm thầy thiết kế, trò thi công.

4.1 Sơ lược về công nghệ giáo dục theo quan điểm thầy thiết kế, trò thi công

GS.TSKH Hồ Ngọc Đại, người xây dựng ban đầu và lãnh đạo Trung tâm Công nghệ giáo dục liên tục mấy chục năm, lần đầu chính thức dùng thuật ngữ công nghệ giáo dục vào năm 1988 trong báo cáo với tiêu đề Công nghệ giáo dục. Thành tựu 10 năm (1978-1988) Thực nghiệm giáo dục phổ thông, khi kỉ niệm 10 năm tuổi của Trung tâm Thực nghiệm giáo dục phổ thông (tên của Trung tâm Công nghệ giáo dục từ năm 1984). Bảy năm sau, tại chuyên khảo Công nghệ giáo dục, tập 2 (Hồ Ngọc Đại, 1995), tác giả Hồ Ngọc Đại nói về quy ước viết tắt công nghệ giáo dục là CGD như sau: “Viết kiểu gì thì cũng chỉ ghi lại cái tên gọi, mà việc đặt tên là không cần lý do” (trang 11), và sau đó (trang 12), tác giả đã nói thêm là “mỗi khi dịch “công nghệ giáo dục” ra tiếng nước ngoài: tiếng Anh, tiếng Nga, tiếng Trung quốc, tôi đều mở ngoặc CGD, viết tắt theo chữ ta, bắt người ta chấp nhận CGD cũng tự nhiên như chấp nhận UNESCO”. Tại chuyên khảo Công nghệ giáo dục, tập 1 (1994, trang 189) tác giả Hồ Ngọc Đại đã khẳng định “tôi sẽ không đưa ra một định nghĩa nào về khái niệm nói chung hay về một khái niệm đang xét”. Tuy vậy, có thể hình dung về công nghệ giáo dục CGD trong trả lời phỏng vấn của tác giả Hồ Ngọc Đại (1998) về sự khác biệt với các công nghệ giáo dục là “CGD có bản chất là quá trình tâm lý diễn ra ở ngay người học và đó là sự khác biệt với các công nghệ giáo dục khác”.

Về quan điểm thầy thiết kế-trò thi công, mà tác giả Hồ Ngọc Đại sử dụng trong các chuyên khảo, các báo cáo, bài báo về công nghệ giáo dục CGD, chẳng hạn Hồ Ngọc Đại (1983a, 1983b, 1985, 1988, 2006, 2009 …), đã được nói bằng nhiều thuật ngữ khác nhau như cơ chế phân công - hiệp tác, nguyên lý tổ chức quá trình giáo dục, kĩ thuật giáo dục, là cách dạy, cách học... và còn có lúc giải thích qua thuật ngữ “cơ cấu thầy trò: thầy tổ chức-trò hoạt động”. Tuy nhiên, nội dung về quan điểm thầy thiết kế- trò thi công được phản ánh là nhất quán nhằm giới thiệu cách tiếp cận đại công nghiệp trong giáo dục với lõi kĩ thuật là tâm lý học hoạt động và phương thức thực nghiệm khoa học. Đó là cách tổ chức quá trình giáo dục thông qua phân giải chúng thành các yếu tố cấu thành và với sự phân công - hiệp tác của 2 nhân vật chủ chốt là thầy giáo và học sinh có chức năng và việc làm khác biệt nhưng gắn bó thống nhất vì mục đích tạo sự trưởng thành và phát triển cho học sinh. Khi đó, thầy giáo hay người giáo dục phải “thiết kế được quá trình và tổ chức thi công nó, tức là phải diễn đạt quá trình giáo dục thành một hệ thống việc làm do trẻ em thực hiện một cách vật chất, cảm tính, hiện thực, dưới sự tổ chức, hướng dẫn kiểm soát của thầy giáo” ( Hồ Ngọc Đại 1983a, trang 9). Còn người được giáo dục hay học sinh, phải hoạt động có tổ chức, ban đầu thực hiện ở bên ngoài, một cách vật chất, có thể kiểm soát được một cách cảm tính, trực quan. Sau đó, thực hiện tiếp quá trình biến hình thức bên ngoài thành hình thức bên trong, thành tâm lí, ý thức, nhân cách” ( Hồ Ngọc Đại 1983 b, trang 46). Như vậy, “Quá trình học là quá trình làm việc để tạo ra sản phẩm xác định. Còn quá trình dạy là quá trình tổ chức làm việc, cung cấp vật liệu, mẫu sản phẩm và quy trình công nghệ làm ra sản phẩm. Riêng quy trình công nghệ tương đương với chuỗi thao tác” (Hồ Ngọc Đại 1983 b, trang 46).

Quan điểm thầy thiết kế, trò thi công như trên, có thể hiểu như là cách mô tả công nghệ giáo dục ở phương diện kĩ thuật, như tác giả Hồ Ngọc Đại (1991) đã khẳng định “xét về mặt kĩ thuật thuần túy, công nghệ giáo dục mượn nguyên lí cơ bản của công nghệ sản xuất đại công nghiệp là phân giải quá trình sản xuất ngay trong bản thân nó thành các yếu tố cấu thành nó”. Lõi kĩ thuật tâm lý học hoạt động cho quá trình phân giải trên được phát triển từ các công trình của L.X. Vưgotki, A.N Lêônchev, P.Ia.Ganperin, V.V. Đa-vư-đôv và có sử dụng lý thuyết thao tác của J.Piaget mà tác giả Hồ Ngọc Đại (1980) đã triển khai nghiên cứu ở Liên xô trong những năm 1969-1976. Lõi kĩ thuật này được mô tả trong báo cáo Cơ chế tâm lý A → a với A là khái niệm khoa học, trình bày tại Hội nghị Tâm lý học quốc tế lần thứ XX tại Leizig CHDC Đức. Lõi kĩ thuật này đã nhấn mạnh việc áp dụng cơ chế tâm lý học với sự chú ý đến bản chất logic của A để chuyển thành cơ chế logic tâm lý học. Hơn nữa, cũng trong báo cáo này, tác giả Hồ Ngọc Đại (1980), còn giới thiệu định hướng chiến lược của công trình nghiên cứu này tại Hà Nội từ năm 1978 là: vượt khỏi phạm vi tâm lý học thuần túy để tuân theo những quy luật giáo dục nói chung với những quy luật chặt chẽ của các điều kiện lịch sử- kinh tế- xã hội hoàn toàn xác định. Từ đó, tác giả nói đến hai vấn đề mà tập thể nghiên cứu (Trung tâm CNGD lúc đó) đặt ra là: nghiên cứu sâu hơn nữa về mặt khoa học và hoàn thiện hơn nữa kĩ thuật thực hiện cơ chế A→a trong trường hợp áp dụng cơ chế ấy cho cả cơ cấu của quá trình giáo dục nói chung, tạo ra sự phát triển hợp lý nhất (tự nhiên nhất) cho trẻ em bình thường trong cuộc sống của chúng.

Quan điểm trên xuyên suốt các nghiên cứu, thực nghiệm và chuyển giao công nghệ của Trung tâm CNGD từ khi thành lập đến nay, tạo thành một công nghệ giáo dục CGD theo quan điểm thầy thiết kế - trò thi công.

4.2 Nghiên cứu cơ sở khoa học Công nghệ giáo dục CGD

Tác giả Hồ Ngọc Đại (1991, trang 226) mượn ý tưởng của Hê ghen về chia vương quốc tinh thần ra ba lĩnh vực tôn giáo, nghệ thuật, khoa học để xây dựng công nghệ giáo dục cho khoa học, nghệ thuật và cho cách sống, lối sống. Tác giả Hồ Ngọc Đại (1991, trang 226-227) cho rằng”Khoa học là cái tường minh, có cấu trúc logic, có thể phân giải ngay trong bản thân nó. Nhờ vậy có thể kiểm soát được nó”, còn “nghệ thuật có một hạt nhân rất bé cấu trúc logic ở bên trong mà nghệ sĩ không có nhu cầu quan tâm”, trong khi đó, “tôn giáo chỉ là đức tin. Đó là một sức mạnh không tường minh, nhưng là một thuộc tính chỉ riêng người mới có”. Tác giả nhấn mạnh rằng tôn giáo, nghệ thuật, khoa học vừa thống nhất vừa khác biệt, không loại trừ lẫn nhau mà nương tựa nhau, làm phong phú cho nhau. Tác giả Hồ Ngọc Đại (1991, trang 16) đã xác định rằng: (1) Công nghệ hình thành khái niệm khoa học là có thể kiểm soát được và (2) Tất cả các lĩnh vực còn lại của giáo dục nhà trường tưởng như rất khó có công nghệ thì xin được giả định rằng có lõi khái niệm. Nghĩa là ít ra có thể dùng công nghệ giáo dục như sợi dây xâu mũi để điều khiển (hình tượng) hoạt động giáo dục trong mỗi lĩnh vực đó, sao cho trẻ em được phát triển tự nhiên trong toàn bộ quá trình giáo dục. Và tác giả Hồ Ngọc Đại kết luận (trang 257) “Công nghệ giáo dục đảm bảo cho quá trình hình thành khái niệm khoa học đạt kết quả mong muốn với những chỉ tiêu đã định trước, giống như sản phẩm công nghiệp hoàn toàn phù hợp với thiết kế đã có từ đầu, khi quá trình sản xuất còn chưa khởi động. Công nghệ giáo dục sẽ là lõi định hình và tường minh, làm trụ cho giáo dục nghệ thuật, đạo đức, tình cảm, lối sống. Công nghệ giáo dục là cốt lõi của nền giáo dục mới với phương pháp sản xuất đại công nghiệp”.

Những luận điểm trên định hướng cho nghiên cứu cơ sở khoa học cho công nghệ giáo dục ở các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường

a) Cơ sở khoa học công nghệ giáo dục cho các môn học khoa học

Trung tâm có 7 luận án tiến sĩ bảo vệ từ năm 1992 đến 2001 của các tác giả Nguyễn Hiếu Triển (1991), Vũ Hữu Trường (1992), Nguyễn Tài Đức (1996), Mai Nguyệt Nga (1996), Lương Kim Nga (1996), Ngô Thị Tuyên (2001) cho lĩnh vực này với kết quả nổi bật, tập trung vào; Xây dựng, tìm hiểu, hoàn thiện cơ chế lo gic- tâm lý, các quy trình, thao tác hình thành khái niệm khoa học cho các môn học cho học sinh Tiểu học Việt Nam ở các môn học như:  môn Tiếng Việt (01 luận án), môn Toán (2 luận án), môn Địa lý (1 luận án), môn Tiếng nước ngoài (1 luận án), môn Kĩ thuật (1 luận án)

Những kết quả trên là bước phát triển đáng kể so với nghiên cứu của tác giả Hồ Ngọc Đại qua các luận án Tiến sĩ và Tiến sĩ khoa học đã thực hiện ở Liên Xô những năm 1969-1976, với học sinh Liên Xô và ở môn Toán Tiểu học. Và cũng là bước phát triển so với luận án về Cơ chế tâm lý logic trong học tập môn toán của học sinh kém toán của tác giả Phạm Trung Thanh (1984).

Việc xây dựng, hoàn thiện cơ chế lo gic- tâm lý, các quy trình, các việc làm, thao tác hình thành khái niệm khoa học cho các môn học còn thể hiện qua một loạt các đề tài nghiên cứu cấp Bộ và các đề tài khác như các ví dụ sau:

-         Tổ chức cho học sinh xây dựng mô hình toán ở bậc tiểu học ( bài báo của Đào Thái Lai 1994)

-         Từ công nghệ giáo dục đến công nghệ dạy học môn kĩ thuật ở bậc tiểu học (báo cáo Hội thảo của Đặng Ngọc Riệp 1995, xem 25, trang 102).

-         Từ CGD đến thiết kế công nghệ dạy học phần chuyển động cơ học môn Vật lý lớp 7 (báo cáo Hội thảo của Trần Thị Thúy Liên 1995, xem 25, trang 67).

-         Tính công nghệ trong quy trình dạy nói tiếng nước ngoài cho học sinh bậc phổ thông Trung học (báo cáo Hội thảo của Nghiêm Thị Nhàn 1995, xem 25, trang 79)

-         Công nghệ giáo dục hình học, (báo cáo Hội thảo của Bùi Văn Quang 1995, xem 25, trang 97)

-         Hiện thực hóa Công nghệ giáo dục vào việc dạy và học môn Ngoại ngữ ở bậc tiểu học, (báo cáo Hội thảo của Ngô Thị Tuyên 1995, xem 25, trang 118).

-         Dạy ngoại ngữ theo công nghệ giáo dục ở tiểu học (báo cáo Hội thảo của Nguyễn Xuân Trâm 1995, xem 25, trang 132).

-         Công nghệ giáo dục với bộ môn vẽ kĩ thuật ở lớp 7 ( báo cáo Hội thảo của Nguyễn Kim Xuân 1995, xem 25, trang 139)

-         Quy trình thao tác trong công nghệ dạy học môn Toán bậc tiểu học Công nghệ giáo dục (bài báo của Nguyễn Tài Đức 1998)

-         Dạy lập trình cho học sinh cấp Trung học cơ sở (báo cáo Hội thảo của Nguyễn Danh Châu 2001, xem 26)

-         Dạy giải bài toán có lời văn trong môn Toán bậc tiểu học (báo cáo Hội thảo của Nguyễn Danh Châu 2001, xem 26)

-         Hoàn thiện dạy học yếu tố đại số trong môn Toán tiểu học Công nghệ giáo dục (báo cáo Hội thảo của Lê Văn Hồng 2001, xem 26)

-         Về các yếu tố Hình học ở bậc Tiểu học, (báo cáo Hội thảo của Đào Thái Lai 2001, xem 26)

-         Công nghệ giáo dục với việc hình thành khái niệm Vật lý ở bậc trung học cơ sở, (báo cáo Hội thảo của Trần Thúy Liên 2001, xem 26)

-         Tiến tới hoàn thiện Công nghệ giáo dục bộ môn Sinh học theo hướng thiết kế bài tập sinh học trong chương trình phổ thông trung học tự chọn (từ lớp 6 đến lớp 9) của trường thực nghiệm giáo dục Hà Nội, (báo cáo Hội thảo của Đậu Khắc Tịnh 2001, xem 26)

-         Thiết kế quy trình Công nghệ hình thành các phép toán trên phân số, (báo cáo Hội thảo của Nguyễn Hữu Triển, 2001, xem 26)

-         Công nghệ dạy Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở Việt Nam (đề tài cấp Bộ, mã số B2001-51-05)

-         Dạy ngữ pháp Tiếng Việt ở bậc tiểu học (đề tài cấp Bộ, mã số B2001 – 51 – 03)

-         Quy trình công nghệ hình thành hệ thống kỹ năng học tiếng Việt cho học sinh tiểu học (đề tài cấp Bộ, mã số B2004-51-10)

-         Hoàn thiện công nghệ dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các tỉnh miền núi phía Bắc (đề tài trọng điểm cấp Bộ, mã số B2004-51-TĐ11)

-         Thiết kế công nghệ học tiếng Việt cho học sinh lớp 1 (đề tài cấp Bộ, mã số B2007-38-03)

-         Thiết kế công nghệ học tiếng Việt lớp 2 bậc Tiểu học (đề tài cấp Bộ, mã số B2007-38-05)

-         Dạy tiếng Việt công nghệ giáo dục cho học sinh lớp 2 dân tộc thiểu số, tỉnh Lào Cai, mã số B2007-38-06.

b) Cơ sở khoa học công nghệ giáo dục cho các môn học nghệ thuật

Nếu công nghệ giáo dục trên cơ sở hình thành khái niệm khoa học đã được nghiên cứu khá sớm ở Liên Xô và phát triển mạnh ở Việt Nam như đã nêu trên, thi công nghệ giáo dục cho các môn nghệ thuật là tìm tòi mới.

Nhiều nghiên cứu về lĩnh vực này đã tập trung cho môn Văn, môn học được coi là tiêu biểu và thuận lợi trong triển khai nghiên cứu.

Các tác giả Phạm Toàn, Nguyễn Thị Ngọc (1998) đã mô tả một số nét căn bản của việc vận dụng lý thuyết tâm lí học để xây dựng công nghệ dạy văn ở bậc tiểu học thông qua các hành động, thao tác và việc làm trong dạy học môn văn như sau.

- Áp dụng lý thuyết hoạt động vào việc dạy văn, tức là áp dụng quá trình hình thành ý (nói theo thuật ngữ của lý thuyết hoạt động)

- Con đường hình thành cái ý dựa trên sự hình thành cái nghĩa  (tức là sự nắm chắc văn bản).Và việc đó được tiến hành thông qua những thao tác tường minh tuyến tính hoặc là thông qua một công nghệ

Các tác giả Phạm Toàn và Nguyễn Thị Ngọc (1998) nêu ra hai bước trong công nghệ dạy văn là:

- Bước thứ nhất mang tính bắt buộc, đồng loạt và có thể thực hiện một cách khách quan và tường minh như là điều kiện không thể không có đối với mọi người học và và sản phẩm của bước này có thể kiểm soát được.

- Trong giai đoạn tiếp theo, quá trình không còn kiểm soát được. Việc làm hình thành “ý” trong học sinh phải mang tính cá thế tùy thuộc kinh nghiệm sống của từng em. Bởi vì tính cách và nhu cầu từng nhân cách người học là khác nhau.

Các tác giả cho rằng, trẻ em muốn làm tròn công việc trong bước này phải làm theo các thao tác đặc trưng trong tư duy nghệ thuật như tưởng tượng, liên tưởng, cấu trúc tác phẩm và sai biệt hóa thể loại. Các tác giả cũng cho rằng đến thời điểm đó, năm 1998, có thể chưa dám chắc là đầy đủ các thao tác đặc trưng.

Sau này, tác giả Nguyễn Thị Ngọc (2003b, xem 74) đã nêu tên ba hành động trong công nghệ học văn là:

-         Cảm hứng sáng tác (chắt lọc từ cuộc sống)

-         Tạo dáng cho tác phẩm: từ rung đọng ban đầu, nghệ sĩ nhào nặn, hư cấu tạo dáng. Hành động này ít nhiều khách quan

-         Sắp xếp các chi tiết trong tác phẩm

Tác giả Nguyễn Thị Ngọc (2003b, xem 74) cho rằng, hành động thứ hai và thứ ba tổ chức cho học sinh thực hiện tương đối dễ. Hành động thứ nhất khó hơn nhưng thông qua cách dạy văn thì sẽ giúp trẻ em có cảm hứng.

Với công bố năm 2004, tác giả Nguyễn Thị Ngọc (xem 75), đã mô tả quy trình công nghệ dạy học văn tiểu học gồm 3 việc làm: Việc 1: tìm hiểu từ ngữ ;Việc 2: Tái tạo lại văn bản nhờ đọc, tưởng tượng và liên tưởng và Việc 3 : Lùi xa khỏi văn bản để tìm ý. Giải pháp kĩ thuật là những gợi ý: Đặt tên khác cho tác phẩm; Tự chọn ghi lại một đoạn ; Tự nói với nhân vật trong tác phẩm ; viết thêm đoạn kết…Tác giả Nguyễn Thị Ngọc (2004) lưu ý : thao tác tưởng tượng nên dùng suốt cả cấp học, lớp học và tiết học ; thao tác liên tưởng sau thao tác tưởng tượng để kết nối nghĩa và ý.

Tác giả Đinh Văn Định (1998, xem 73), đã mô tả thêm về công nghệ dạy văn với các luận điểm như sau:

- Tổ chức cho học sinh làm lại tác phẩm theo nghĩa : Tác phẩm chỉ được làm một lần. Học sinh làm tác phẩm thống nhất với tác phẩm của nhà văn nhưng không đồng nhất. Làm lại khác làm đi theo nghĩa: Làm đi là sáng tạo, làm lại là tiếp nhận;  Làm đi là từ chỗ không có đến có;  Làm lại là có tác phẩm đế người đọc đi vào tác phẩm của nhà văn và chuyển nó sang cho mình.

- Quy trình dạy văn có những công đoạn chính: Chọn tác phẩm mẫu, phân tích mẫu;  Lập mô hình lý thuyết ; Cụ thể hóa mô hình. Trong đó, việc phân tích mẫu rất phức tạp vì vừa để phát hiện lí thuyết để lập mô hình vừa làm cho tác phẩm sống dậy trong sự thể nghiệm hồn nhiên, trực tiếp của học sinh.

- Phương pháp dạy văn đa dạng do tác phẩm đa dạng nhưng cần sự chuẩn hóa có hệ thống để giúp học sinh phát triển sáng tạo, tự tìm lối đi hợp lý

Những luận điểm trên đây của các tác giả Phạm Toàn, Nguyễn Thị Ngọc, Đinh Văn Định, dù có khác biệt nhất định và cũng được chính các tác giả cho là còn phải bổ sung, hoàn thiện, nhưng đã là cơ sở cho triển khai nghiên cứu, thiết kế công nghệ dạy văn ở cả tiểu học và trung học. Và cũng có thể xem là ví dụ cho cơ sở công nghệ giáo dục ở môn học nghệ thuật.

Quá trình bổ sung, hoàn thiện công nghệ ở lĩnh vực giáo dục nghệ thuật đã phản ánh trong nhiều nghiên cứu tiếp theo. Nói riêng ở môn Văn, tác giả Vũ Thị Tuyết, đã nhiều năm kiên trì khai thác quan điểm tiếp cận tác phẩm văn theo thi pháp thể loại để thiết kế công nghệ dạy văn suốt từ lớp 6 đến lớp 12 và thể hiện nghiên cứu này qua ba đề tài cấp Bộ là:

- Thiết kế công nghệ dạy văn theo thi pháp thể loại đầu cấp THCS (đề tài cấp Bộ, mã số B2001-51- 02)

-  Thiết kế công nghệ dạy văn theo thi pháp thể loại cuối cấp THCS (đề tài cấp Bộ, mã số B2004- 51- 09)

- Thiết kế công nghệ dạy Văn theo thi pháp thể loại ở cấp THPT( đề tài cấp Bộ, mã số B2008-38-09)

c) Cơ sở khoa học công nghệ giáo dục cho hoạt động giáo dục lối sống

Như đã nêu trên, theo quan điểm của tác giả Hồ Ngọc Đại, ba lĩnh vực khoa học, nghệ thuật và đạo đức niềm tin tạo thành nội dung giáo dục trong nhà trường và mỗi lĩnh vực có cách tiếp cận khác nhau trong công nghệ giáo dục CGD, dù có chung lõi “công nghệ” nào đó.

Trước hết, với giáo dục ở lĩnh vực đạo đức và niềm tin, công nghệ giáo dục chọn lựa cách tiếp cận nhằm giáo dục hành vi lối sống chuẩn mực thay vì giảng giải về đạo đức, niềm tin.

Theo tác giả Trần Thị Tố Oanh (1998), giáo dục lối sống trong công nghệ giáo dục CGD cũng tuân theo những tiền đề chung về CGD như: học sinh là nhân vật trung tâm, giáo viên có nhiệm vụ thiết kế, học sinh thi công lối sống. Thông qua cách làm đó (cũng có thể gọi là cách thầy thiết kế, trò thi công) mà hành vi, kiến thức, thái độ, cảm xúc đạo đức ở học sinh sẽ được hình thành. Quan điểm của tác giả Trần Thị Tố Oanh là không coi “cái” nào cao hơn cái nào và cái nào cần hình thành trước cái nào, nhưng xem hành vi là đơn vị cơ bản, biểu hiện cả kiến thức về chuẩn mực xã hội cũng như thái độ, cảm xúc của học sinh trước một vấn đề đạo đức trong những tình huống cụ thể. Hành vi là cái dễ hình thành nhất, được biểu hiện ra ngoài rõ nhất và dễ kiểm tra được quá trình hình thành.

Giáo dục lối sống ở công nghệ giáo dục CGD nhằm hình thành hệ thống hành vi phù hợp với chuẩn mực đạo đức xã hội, biểu hiện của hệ thống giá trị, lòng nhân ái sự công bằng, bác ái, lòng tự trọng và tôn trọng người khác, biểu hiện tính kỉ luật, tính hợp lý (bao gồm cả sự tiết kiệm thời gian, của cải vật chất), tính tự lực, năng động và sáng tạo, hình thành ở học sinh phong cách giao tiếp mang sắc thái truyền thống và hiện đại, dân tộc và nhân loại.

Hệ thống việc làm của học sinh được phát triển dần theo nhu cầu, khả năng của trẻ em và yêu cầu của xã hội: Từ việc phục vụ bản thân trong gia đình, trong nhà trường đến việc phục vụ người khác, từ việc tham gia sao nhi đồng đến tổ chức sinh hoạt của học sinh lớp lớn cho học sinh lớp nhỏ. Hệ thống việc làm cũng được thiết kế để kết quả có được ở giáo dục lối sống lớp dưới sẽ củng cố, phát triển cao hơn ở lớp trên. Định hướng giá trị ở học sinh cũng đúng đắn và ngày càng sâu sắc hơn.

Trong lĩnh vực này ở thời điểm từ năm 1986 đến nay, có thể nhắc đến luận án Tiến sĩ của Phạm Ngọc Định (2000) về Cơ sở tâm lý học của việc hình thành hành vi lối sống chuẩn mực ở học sinh lớp 1. Luận án này đã kế thừa và phát triển kết quả đã có trong lĩnh vực giáo dục lối sống ở công nghệ giáo dục CGD, trong đó có các luận án của Mạc Văn Trang (1985) về Thực nghiệm thăm dò khả năng tự quản của học sinh 6-11 tuổi, luận án (tại Liên Xô) của Trần Thị Tố Oanh về Đánh giá và tự đánh giá các phẩm chất đạo đức của nhân cách ở lứa tuổi học sinh tiểu học.  Ngoài các luận án, có thể nêu ra một số luận văn thạc sĩ và đề tài khoa học về giáo dục lối sống như:

- Mô hình tổ chức hoạt động cộng đồng cho học sinh tiểu học (Khối 4 -5) ( đề tài cấp Bộ, mã số 97-51-05)

- Khả năng tổ chức hoạt động nhóm của giáo viên tiểu học (Luận văn Thạc sỹ năm 2002)

Tác giả Trần Thị Tố Oanh (1998) đã khái quát kết quả nghiên cứu về giáo dục lối sống thành những điểm cơ bản nổi bật là:

- Nội dung giáo dục lối sống bao gồm những vấn đề cơ bản nhất theo 4 nhóm quan hệ: quan hệ với bản thân, quan hệ với bạn bè, quan hệ với gia đình, quan hệ với cộng đồng (nhà trường, xã hội)

- Nội dung giáo dục lối sống không chỉ thể hiện qua các giờ lên lớp mà còn bao gồm toàn bộ cuộc sống nhà trường

- Giáo dục lối sống được kiểm tra đánh giá theo chuẩn hành vi cụ thể tương ứng với lứa tuổi. Quá trình đánh giá được chuyển đổi cả với giáo viên, với học sinh và giữa học sinh với nhau. Quá trình đánh giá cũng được thống nhất chuẩn đánh giá giữa nhà trường và phụ huynh.

- Học sinh tham gia tổ chức điều hành, kiểm tra đánh giá các loại hình hoạt động chung ở nhà trường

- Mô hình trường bán trú với quan điểm tổ chức cuộc sống thực cho trẻ em hàng ngày ở trường phản ánh toàn thể hành vi lối sống chuẩn mực của xã hội hiện đại trong nhà trường từ giờ học, giờ chơi, giờ ăn, giờ nghỉ…với tất cả các mối quan hệ đa dạng của trẻ em.

Một số nghiên cứu mới đây của Trung tâm đã chú ý đến những vấn đề thời sự như giáo dục kĩ năng sống và giáo dục giá trị trong hoàn thiện công nghệ giáo dục CGD về giáo dục lối sống

4.3 Nghiên cứu và chuyển giao Công nghệ giáo dục CGD cấp Tiểu học

Những kết quả nghiên cứu cơ sở khoa học công nghệ giáo dục như đã nêu trên, cùng với những quan điểm khái quát về công nghệ giáo dục có thể xem là cơ sở của công nghệ giáo dục cho các môn học và các hoạt động giáo dục ở cấp Tiểu học, cấp Trung học.

Với cấp Tiểu học, công nghệ giáo dục CGD có truyền thống nghiên cứu lâu hơn, với kết quả về cơ sở khoa học phong phú và tin cậy hơn. Điều đó phản ánh không chỉ bởi các kết quả ban đầu về công nghệ giáo dục CGD được khởi thảo từ các nghiên cứu cho cấp Tiểu học tại Liên Xô, mà còn bởi khối lượng phong phú các nghiên cứu ở Việt Nam gắn liền việc hoàn thiện công nghệ với từng bước chuyển giao công nghệ.

Có thể nêu tóm tắt thành quả nghiên cứu về công nghệ giáo dục CGD cho cấp Tiểu học (xem 72) qua danh mục các chương trình môn học và hoạt động đã xây dựng bao gồm:

- Môn Tiếng Việt (từ lớp 1 đến lớp 5)

- Môn Toán (từ lớp 1 đến lớp 5)

- Môn Văn (từ lớp 2 đến lớp 5)

- Môn Giáo dục Lối sống (từ lớp 1 đến lớp 5)

- Môn Tiếng Anh (từ lớp 2 đến lớp 5)

- Môn Tự nhiên- Xã hội

(môn Tiếng Nga có chương trình, nhưng không triển khai từ giữa những năm 1990)

Cùng với các chương trình nêu trên, Trung tâm đã biên soạn hàng trăm đầu sách giáo khoa, sách giáo viên (sách thiết kế), sách bài tập và sách tham khảo khác. Các đầu sách đã được thực hiện tại trường PTCS Thực nghiệm và nhiều trường Tiểu học ở 43 tỉnh trong cả nước.

Chương trình và sách thực nghiệm được khởi thảo nghiên cứu ở Trung tâm và được hoàn thiện trong cả quá trình từng bước chuyển giao cho địa phương. Nói riêng môn Tiếng Việt lớp 1, tính đến năm 2000 có đến 17 lần tái bản, chỉnh lý. Với phiên bản mới về tiếng Việt lớp 1, từ năm 2005 đến nay, cũng đều có bổ sung chỉnh lý hàng năm và tới năm học 2011-2012 thì coi là ổn định. Với riêng ví dụ này có thể thấy, tuy cùng tư tưởng dạy học sinh học tiếng Việt lớp 1 chủ yếu là dạy học sinh học cấu trúc ngữ âm để từ đó dạy chữ, nhưng các kĩ thuật chi tiết trong công nghệ đó luôn được hoàn thiện (về mặt này, có thể liên hệ tới ý tưởng mà Đặng Thành Hưng (1995, xem 25) đã nói đến so sánh thời gian về tính ngắn hạn của công nghệ với tính lâu bền của phương pháp)

Quá trình nghiên cứu, hoàn thiện công nghệ giáo dục CGD cho cấp Tiểu học gắn liền với một loại các đề tài và các nghiên cứu khác (bao gồm cả các nghiên cứu cá nhân, các luận văn thạc sĩ do Trung tâm hướng dẫn). Có thể nêu thêm (cùng các nghiên cứu nêu ở mục 4.2) một số nghiên cứu như sau:

-         Hoàn thiện chương trình công nghệ giáo dục ở môn Toán bậc tiểu học (đề tài cấp Bộ, mã số B98-51-08)

-         Môn tiếng Việt Tiểu học Công nghệ giáo dục- 20 năm, một hướng đi đúng (bài báo của Phạm Vũ Hải 1998).

-         Hoàn thiện công nghệ giáo dục môn Tiếng Việt và Văn bậc tiểu học (đề tài cấp Bộ, mã số B98-51-07)

Nói riêng với kết quả nghiên cứu đề tài cấp Bộ mã số B98-51-07 nêu trên, được nghiệm thu năm 2001, các tác giả đề tài đã nêu hướng nghiên cứu tiếp theo cho môn Văn ở cấp Tiểu học là:

-         Hướng thứ nhất : tiếp tục nghiên cứu bằng thực nghiệm công việc giáo dục ngữ pháp nghệ thuật mà bước tiếp theo sẽ là dạy học sinh chơi kịch..

-         Hướng thứ hai: sau khi đã tìm cách tách Văn ra khỏi Ngữ vì mục đích tìm tòi ra chỗ khác nhau, nay đã đến lúc có thể bắt đầu tìm cách nhập lại nhằm tiết kiệm thời gian hơn nữa cho người học.

Những đề xuất đó vẫn có ý nghĩa đến nay.

Để thúc đẩy quá trình chuyển giao công nghệ, đã có một số nghiên cứu chuyên về công đoạn này. Có thể nhắc đến một số công trình như:

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Kế Hào (1994a) về Phương án chuyển giao Công nghệ giáo dục.

Nghiên cứu của tác giả Định Thị Chiến (2004) ở hình thức luận án tiến sĩ về Nghiên cứu năng lực tiếp nhận và sử dụng công nghệ dạy tiếng Việt lớp 1.

Đặc biệt, tác giả Nguyễn Kế Hào (1994b, 2009- chủ biên) đã có mô tả về công nghệ giáo dục CGD qua tiếp cận công nghệ với các yếu tố đầu vào, quá trình tác động và đầu ra nhằm thuận lợi hơn cho quá trình chuyển giao. Mô tả đó của Nguyễn Kế Hào được chính thức ở giáo trình đồng tác giả Nguyễn Kế Hào (chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn (2009, trang 75) bằng sơ đồ sau:

 

(I) Đầu vào

(I.1)

(II) Quá trinh

(II.1)

(III) Đầu ra

1.Con người

1.1 Học sinh

1.2 Giáo viên

1.3 Cha mẹ và các nhân vật thứ ba khác

2.Mục tiêu, chương trình, sách giáo khoa, tài liệu

3.Cơ sở vật chất, thiết bị

4.Các điều kiện khác

Bộ tiêu chuẩn

Giáo viên tổ chức- Học sinh hoạt động

 

Thầy thiết kế

Trò thi công

Bộ tiêu chuẩn

Sản phẩm giáo  dục : Học sinh (=) Mục tiêu giáo dục

 

(Sơ đồ Quá trình sư phạm Công nghệ dạy học)

4.4 Nghiên cứu và chuyển giao Công nghệ giáo dục CGD cấp Trung học

Nghiên cứu và chuyển giao công nghệ giáo dục CGD ở cấp Trung học có số lượng nghiên cứu khiêm tốn hơn, phản ánh quá trình tìm tòi khai phá, thử nghiệm phạm vi nghiên cứu cấp Trung học sao cho phù hợp với hướng nghiên cứu đã khá thành công ở cấp tiểu học. Trung tâm có 1 đề tài khoa học cấp nhà nước và hai đề tài trong điểm cấp Bộ ở phạm vi này là:

- Thiết kế mô hình công nghệ giáo dục bậc phổ thông Trung học (đề tài cấp nhà nước, mã số 17-92-HĐ – ĐTĐL, nghiệm thu năm 1995).

- Thiết kế công nghệ giáo dục bậc phổ thông cơ sở (đề tài trọng điểm cấp Bộ, mã số B96-51-TĐ01, nghiệm thu năm 2000)

- Trường phổ thông quốc tế ở Việt Nam (đề tài trọng điểm cấp Bộ, mã số B96-51-TĐ02, nghiệm thu năm 2000)

Nói riêng, với đề tài nhà nước nghiệm thu năm 1995, đã nêu được các luận điểm cơ bản về công nghệ giáo dục Trung học. Một số luận điểm này được công bố phần nào qua chuyên khảo “Giải pháp giáo dục”  năm 1991 (Hồ Ngọc Đại, 1991; Kinh Luân 1993). Dưới đây là một số luận điểm đó:

- Bậc trung học dùng những kĩ năng đã được hình thành ở bậc tiểu học với tư cách là phương tiện để xây dựng các hệ thống khái niệm khoa học. Bản chất học vấn ở trung học là lí thuyết

- Do sự phân hóa dân cư theo nhu cầu tại chỗ cần chia bậc trung học thành hai cấp. Ba năm đầu tiên làm thành một cấp học gồm các lớp 7, 8, 9 . Nhiệm vụ chủ yếu là: (1) Về nội dung: Cơ sở lí thuyết các môn học, (2) Vê phương pháp: hoàn thành khả năng tự học và (3) Về mặt tổ chức: biến nhà trường thành một nhân tố của trong đời sông học sinh. Toàn bộ ba năm đầu của bậc trung học nhằm hoàn thành đủ số thao tác trí óc ở mức độ thành thạo cần thiết, được dùng như là phương tiện để hình thành hệ thống khái niệm khoa học hiện đại, tạo ra một trình độ lí luận đối với các lĩnh vực của cuộc sống để với trình độ này, người ta có thể đủ sức để tự học, tự nâng cao trình độ nhận thức của mình.

- Giả thuyết nghiên cứu về giáo dục bậc trung học ở các năm cuối (giả định có 2 năm) nhằm vào việc hoàn thiện học vấn phổ thông ở trình độ văn minh hiện đại với mục đích: (1) Hoàn thiện kĩ năng tư duy, thể hiện ở khả năng độc lập suy nghĩ, nghiên cứu, thí nghiệm, thực nghiệm. Ngoài ra cần hoàn thiện các kĩ năng thực hành trong đời sống thường ngày.., (2) Củng cố, hoàn thiện cơ sở lí thuyết phổ thông trong các lĩnh vực đời sống, khoa học, nghệ thuật (một số môn học có thể chấm dứt, một số môn học mới có thể hình thành như Triết học, Tâm lí học, Tin học..)

Những luận điểm trên về giáo dục Trung học của Trung tâm là kết quả của quá trình nghiên cứu thực nghiệm nhiều năm trước năm 1991 (năm công bố chuyên khảo Giải pháp giáo dục), được khẳng định trong đề tài nhà nước về Trung học và tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện trong nhiều năm tiếp theo

Trước hết, có thể nêu ra (xem 69) tên 6 đề tài cấp Bộ khác (không kể 3 đề tài về văn đã nhắc ở mục 4.2) là

-         Bước đầu thực nghiệm hình thức tự chọn ở trung học cơ sở, mã số B92-45-01

-          Giáo dục môi trường qua môn Văn, Địa lý lớp 6 -7 trường THCS Việt Nam, mã số 2003-51-06

-         Thiết kế hệ thống việc làm theo cách học một số bộ môn ở cấp trung học cơ sở, mã số B2005-51-13

-         Thiết kế bài học khai thác nội dung giáo dục môi trường trong sách giáo khoa môn Địa Lý ở hai lớp cuối cấp THCS, mã số B2006-38-02

-         Xây dựng tài liệu tự chọn nâng cao Ngữ văn 6, mã số B2007-38-05

-         Xây dựng tài liệu dạy học tự chọn môn Toán đầu cấp THCS theo hướng thày thiết kế, trò thi công với phương thức học tập hợp tác theo nhóm, mã số B2008-38-09

Cùng với các đề tài nêu trên là các chương trình môn học (xem 71) và các sách thực nghiệm tương ứng, bao gồm:

- Chương trình môn Văn cấp THCS (từ lớp 6 đến lớp 9)

- Chương trình môn Toán cấp THCS (từ lớp 6 đến lớp 9)

- Chương trình môn Lý cấp THCS (lớp 7 đến lớp 9)

- Chương trình môn Sinh học cấp THCS (lớp 6 đến lớp 9)

- Chương trình môn Địa lý cấp THCS (lớp 6 đến lớp 9)

- Chương trình khởi thảo tiếng Nga (lớp 6 đến lớp 12)

- Chương trình khởi thảo tiếng Anh cấp THCS (lớp 6 và lớp 7)

- Chương trình Kĩ thuật cấp THCS (lớp 7 đến lớp 9)

- Chương trình khởi thảo môn Văn cấp THPT (các lớp 10, 11 và 12)

- Chương trình khởi thảo môn Toán cấp THPT (các lớp 10, 11 và 12)

- Chương trình khởi thảo môn Hóa cấp THCS và cấp THPT

Quá trình nghiên cứu khởi thảo và xây dựng các chương trình giáo dục trên được song song tiến hành cùng xây dựng các sách giáo khoa và thiết kế thực nghiệm. Cán bộ Trung tâm đã trực tiếp biên soạn được gần 80 đầu sách phục phục cho thực nghiệm Trung học từ lớp 6 đến lớp 12 tại Cơ sở thực nghiệm Giảng Võ Hà Nội, trong số đó một số đầu sách cấp THCS về môn Văn, Toán và Sinh học đã được thử nghiệm ở 5 tỉnh khác là Hà Bắc, Thừa Thiên Huế, Lâm Đồng, Tây Ninh và Tiền Giang.

Dưới đây sẽ nêu cu thể một số luận điểm của tác giả Định Văn Định (1998, xem 73) về môn văn công nghệ giáo dục CGD đã được cụ thể hóa thành chương trình với bộ sách văn gồm sách giáo khoa, sách thiết kế (sách giáo viên) cho các lớp 6, 7, 8 và 9 (ngoài ra còn có sách Tập làm văn cho lớp 9 và sách Tự chọn văn cho lớp 6)

Tác giả Đinh Văn Định cho rằng chương trình văn là chương trình song tuyến: tuyến chính tri thức học văn và tuyến vật liệu bao gồm các tác phẩm ưu tú. Hai tuyến này tương ứng với hai vùng (quy ước) trong đối tượng môn văn: tri thức học vănnhân văn- thẩm mĩ. Hai tuyến hợp thành chỉnh thể thực hiện đồng thời trên từng đơn vị bộ phận là Bài học bao gồm phần khái niệm cốt lõi là khái niệm chính trong tuyến hệ thống lí thuyết. Xung quanh nó lại có cụm khái niệm liên quan trực tiếp với nhau. Khái niệm chính trong tuyến lí luận quy định việc lựa chọn các tác phẩm làm vật liệu cho bài học. Bài học văn bao gồm một nội dung tri thức khái niệm khoa học xác đinh và nội nội dung xã hôi- nhân văn- thẩm mĩ được định hướng và được khoanh vùng tương đối.

Theo tác giả Đinh Văn Đinh, ở tiểu học, thi pháp học lí luận hướng trực tiếp vào tác phẩm văn chương còn ở trung học, xương sống chương trình nằm trong khuôn khổ thi pháp học lịch sử, chia làm hai chặng: chặng cấp I (7-9) với thi pháp thể loại, chẳng cấp II (10-12) với thi pháp lịch sử trên trên phương diện tiến trình phát triển nội tại của văn học. Có lí do về tâm lí lứa tuổi khiến chương trình cấp I không thuần đi theo tiến trình lịch sử. Tiến trình ấy thể hiện trong các học kì I ở các lớp 6, 7, 8 . Cụ thể:

-         Học kì 1 lớp 6: các thể loại tự sự dân gian, thần thoại, truyền thuyết, cổ tích , truyện ngụ ngôn, truyện cười.

-         Học kì 1 lớp 7: sử thi, truyện thơ, cao dao- dân ca, sân khấu dân gian, một số thể văn cổ (hịch , cáo),  truyện cổ điển, kí văn học cổ điển, thơ cổ điển.

-         Học kì 1 lơp 8: khúc ngâm, truyện thơ nôm, tiểu thuyết cổ điển.

Các học kì II ( hoặc một phần học kì II), chương trình bố trí phần các thể loại văn học hiện đại vì quan niệm rằng lí thuyết về các thể loại này mang tính hoàn chỉnh và triệt để cao, là sự kết đọng tinh hoa và sức sống lịch sử , là đối tượng người đương thời cần thấu hiểu để sống hòa nhập trực tiếp với xã hội hiện đại. Ở đây vẫn đảm bảo nguyên tắc phát triển từ lớp này sang lớp khác.

Riêng lớp 9, chương trình là hệ khái niệm về loại hình văn học: tự sự, trữ tình, kịch, văn chính luận. Có thể xem đó là hình thái khái quát các hình thức thể loại đã học ở các lớp dưới. Trong mỗi loại hình đều sắp xếp đại cương theo ba phần: dân gian, cổ điển, hiện đại.

Ngoài phần chỉnh thể song tuyến, chương trình còn có phần lí luận văn học bố trí học ở đầu năm cho tất cả các lớp học. Phần này cung cấp tri thức lí luận chung giúp học sinh có một cách nhìn khoa học từ một tầm nhìn khách quan với khoảng cách cần thiết trước một đối tượng được gọi là Văn học. Mặt dầu vậy, nội dung lí luận ở đây vẫn lựa chọn theo khuynh hướng tri thức hành dụng, những “khái niệm làm việc” nhằm đưa đến cơ sở soi sáng không chỉ “cái văn học” trừu tượng, mà cả “cái văn học” hiện tượng, để tránh lối dạy lí luận nặng tính “kinh viện” để trang trí hơn là sử dụng.

Nghiên cứu công nghệ giáo dục trung học nói chung và ở môn Văn nói riêng vẫn cần được tiếp tục bổ sung. Với môn Văn, hướng đi của Vũ Thị Tuyết với 3 đề tài cấp Bộ (như đã nêu), nên được xem xét.

4.5 Nghiên cứu khác về Công nghệ giáo dục CGD

a) Nghiên cứu về trẻ em trong công nghệ giáo dục

Một cách nào đó, các kết quả nghiên cứu đã nêu cũng là các nghiên cứu về trẻ em bởi qua đó đã hình dung trẻ em Việt Nam có thể học những gì và học thế nào. Dưới đây sẽ nói thêm một số nghiên cứu mà đối tượng trẻ em được nêu trực tiếp

Trước hết, có thể kể đến các công trình ở hình thức luận án Tiến sĩ và tiến sĩ khoa học đã thực hiện từ 1986 đến nay như

-         Cơ sở tâm lý học của sự hình thành hành động học của học sinh tiểu học (Nguyễn Kế Hào, 1986, Luận án TSKH Tâm lý học).

-         Tư duy của trẻ em lớp 1 trong Công nghệ dạy học ( Nguyễn Lệ Hằng, 1992, Luận án TS Tâm lý học),

-         Nghiên cứu động cơ học tập của học sinh lớp 1 dưới ảnh hưởng của phương pháp nhà trường (Trịnh Quốc Thái, 1996, Luận án TS Tâm lý học)

Có thể kể đến một loạt các nghiên cứu khác về trẻ em thông qua các đề tài cấp Bộ như:

-         Mối quan hệ giữa công nghệ giáo dục và sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học ( mã số B92-45-02)

-         Tìm hiểu khả năng phát triển trí tuệ của học sinh đầu cấp tiểu học, học theo chương trình công nghệ giáo dục (mã số B98-51-06)

-         Nghiên cứu một số đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học lớp 3,4,5 học theo chương trình công nghệ (mã số B2001-51-04)

-         Điều tra thực trạng một số khả năng ngôn ngữ của trẻ 36 – 48 tháng tuổi ở trường mẫu giáo (mã số B2004 – 51 – 08)

b) Nghiên cứu về công nghệ giáo dục CGD  với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Đây là hướng nghiên cứu mà Trung tâm đã triển khai ngay từ đầu những năm 1990. Có thể kể đến các đề tài cấp Bộ, các đề tài Thạc sĩ và các bài báo như sau:

-         Xây dựng một số phần mềm dạy học bậc Tiểu học ( đề tài cấp Bộ, mã số B94-45-04)

-         Xây dựng phần mềm dạy học multimedia một số môn học ở bậc tiểu học ( đề tài cấp Bộ, mã số B98-51-09)

-         Thiết kế và sử dụng phần mềm dạy học môn công nghệ lớp cuối bậc tiểu học theo chương trình công nghệ giáo dục.( Luận văn Thạc sĩ  năm 1997)

-         Thiết kế và sử dụng phần mềm dạy học toán lớp Một.(Luận văn Thạc sĩ năm 1997)

-         Thiết kế nội dung từ điển điện tử Tiếng Việt ở bậc tiểu học (Luận văn thạc sĩ năm 1998)

-         Xây dựng và sử dụng phần mềm dạy học địa lý ở lớp 4 và 5 bậc tiểu học (Luận văn Thạc sĩ năm 1998)

Ý tưởng chung của các công trình trên là ứng dụng công nghệ thông tin vào hỗ trợ các chương trình thực nghiệm công nghệ giáo dục và hỗ trợ cho chính giáo dục ở cơ sở nghiên cứu công nghệ giáo dục. Theo tác giả Đào Thái Lai (1995, xem 25, trang 51), với hệ thống mạng máy tính, với các phần mềm dạy học CGD đảm bảo phân hóa cao.phát triển tối đa từng cá nhân theo năng lực cá nhân mà không cản trở các cá nhân khác. Quá trinh học tập của mỗi học sinh được kiểm soát và điều khiển thực sự tới chi tiết tại mỗi thời điểm, cả ở trường lẫn ở nhà. Mối giao tiếp thầy- trò, trò –trò trở nên đa dạng, phong phú hơn. Xuất hiện các phương tiện dạy học ở dạng mới (sách giáo khoa điện tử, sổ tay, sách tra cứu…). Việc đánh giá được thực hiện liên tục trong mọi thời điểm. Công nghệ quản lý cũng được thay đổi với nhiều bước tiến về chất. Ngay bản thân khoa học nghiên cứu về CGD và các khoa học gần gũi khác như tâm lí học… cũng được trang bị một công cụ nghiên cứu hữu hiệu: nghiên cứu mô phỏng các quá trình tâm lý trong học tập qua các mô hình dạy học bằng máy vi tính.

c) Áp dụng công nghệ giáo dục CGD cho giáo dục môi trường và giáo dục vì phát triển bền vững

Lĩnh vực nghiên cứu này được Trung tâm khởi xướng từ triển khai nghiên cứu đưa giáo dục dân số vào nhà trường theo chủ trì của GS Nguyễn Đức Minh.

Hướng nghiên cứu này được tiếp nối bởi các dự án về giáo dục bảo vệ môi trường tài trợ bởi Đại sứ quán Úc, UNDP, DANIDA, Đại sứ quán Đan Mạch và các dự án được tài trợ qua Quỹ Châu Á về nâng cao nhận thức về di cư an toàn và phòng chống mua bán người

Có thể nêu một số đề tài, nhiệm vụ cấp Bộ đã được thực hiện là

-         Phương thức khai thác GDMT từ chương trình giáo dục bậc Tiểu học ( mã số B2003-51-07)

-         Giáo dục môi trường qua môn Văn, Địa lý lớp 6 -7 trường THCS Việt Nam (mã số 2003-51-06)

-         Thiết kế bài học khai thác nội dung giáo dục môi trường trong sách giáo khoa môn Địa Lý ở hai lớp cuối cấp THCS (mã số B2006-38-02)

-         Xây dựng mô hình tổ chức hoạt động về Giáo dục môi trường/Giáo dục vì sự phát triển bền vững cho trung tâm học tập cộng đồng tỉnh Thái Nguyên (mã số B2006-38-01)

-         Tổ chức thí điểm hội chợ trao đổi, chia sẻ đồ dùng, đồ chơi, sách truyện cho học sinh phổ thông (mã số B2005-51-50-DAMT)

-         Tổ chức chiến dịch tăng cường nhận thức giáo dục bảo vệ môi trường trong nhà trường năm học 2006-2007 (theo chủ đề phát động hàng năm của Bộ Tài nguyên và Môi trường- mã số B 2006-38-01 MT)

-         Biên soạn tài liệu ngoài giờ lên lớp về những hoạt động thân thiện với môi trường xung quanh cho các trường cấp Tiểu học, mã số B2006-38-24MT

d) Nghiên cứu đưa công nghệ giáo dục CGD vào trường sư phạm

Quá trình nghiên cứu chuyển giao công nghệ giáo dục đã phản ánh phần nào nghiên cứu về đào tạo cán bộ cho nghiên cứu và chuyển giao công nghệ giáo dục.

Dưới đây là một số đề tài cấp Bộ trực tiếp cho lĩnh vực này:

-         Mô hình đào tạo cao học theo định hướng chuyên gia công nghệ giáo dục (mã số B92-45-03)

-         Bồi dưỡng giáo viên tiểu học thực thi CGD (mã số B92-45-05)

-         Xây dựng chuyên đề công nghệ giáo dục cho các trường sư phạm có đào tạo giáo viên tiểu học (mã số B99-51-10)

Những nghiên cứu trên và nhiều nghiên cứu khác ở lĩnh vực này đã là căn cứ cho liên kết giữa Trung tâm CNGD và Trường ĐHSP Hà Nội 2 trong đào tạo Thạc sĩ.

 

5. Sơ thảo định hướng nghiên cứu phát triển Công nghệ giáo dục ở Việt Nam (không in)

5.1 Một số nhiệm vụ nghiên cứu phát triển Công nghệ giáo dục ở Việt Nam

Nghiên cứu phát triển công nghệ giáo dục ở Việt Nam thời gian tới cần được xem xét trong bối cảnh “Toàn cầu hóa và cách mạng khoa học – công nghệ phát triển mạnh mẽ, thúc đẩy quá trình hình thành xã hội thông tin và kinh tế tri thức” (Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, trang 183) và Giáo dục & đào tạo thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện “theo nhu cầu phát triển của xã hội ; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc” (Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, trang 77).

Từ những nhận định về thực tiễn nghiên cứu công nghệ giáo dục ở nước ta từ 1986 đến nay như đã nêu trên, có thể phác thảo một số nhiệm vụ như sau:

a)  Củng cố phát triển các cơ sở nghiên cứu, triển khai công nghệ giáo dục

Tác giả Thái Duy Tuyên (2007, trang 26) đã nhận xét về Trung tâm CNGD là Cơ quan nghiên cứu gắn liền với nhà trường mà việc tổ chức nghiên cứu và thực nghiệm khoa học được tổ chức bài bản, nghiêm túc và cho rằng Trung tâm triển khai tư tưởng khoa học của các Viện sỹ Liên Xô V.V Đavưđov và Đ.B Enconhin trong điều kiện Việt Nam và tập trung vào một số hướng chính :

-         Về nội dung : cấu trúc theo hướng từ trừu tượng đến cụ thể, coi trọng việc hình thành phương pháp suy diễn cho học sinh

-         Về phương pháp : triển khai theo hướng thầy thiết kế, trò thi công coi trọng việc tự học, tự hoạt động của học sinh.

và cho rằng đó là những tư tưởng khoa học hiện đại, cần thiết cho việc giáo dục - đào tạo con người hiện đại. Tuy nhiên, tác giả cũng nêu vấn đề là Trung tâm đã có một số lần tổ chức tổng kết nhưng chưa đạt kết quả mong muốn

Cùng với Trung tâm CNGD, hiện nay ở nước ta còn có một số đơn vị nghiên cứu triển khai công nghệ giáo dục, công nghệ dạy học như Trung tâm Công nghệ dạy học của ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, Công ty THHH Công nghệ giáo dục và xử lý số liệu (có GS Lâm Quang Thiệp là Chủ tịch Hội đồng tư vấn) và một số đơn vị khác.

Việc củng cố các đơn vị này, nhất là phối hợp  nhằm chia sẻ, thống nhất quan điểm phát triển công nghệ giáo dục phục vụ sự phát triển giáo dục là cần thiết và nhiều ý nghĩa. Nói riêng với Trung tâm CNGD và trường thực nghiệm gắn với cơ quan nghiên cứu của nhà nước, như đã đề xuất trước đây (Lê Văn Hồng, 2006), rất cần được củng cố phát triển để kế thừa thành quả nghiên cứu đã có, trong đó có cách làm thực nghiệm giáo dục, để phục vụ việc chuẩn bị kĩ cho chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015.

b) Phát triển lý thuyết và thực hành công nghệ giáo dục

Những phân tích và nhận định về nghiên cứu công nghệ giáo dục nêu trên đặt ra yêu cầu phải phát triển nghiên cứu lý thuyết về công nghệ giáo dục ở Việt Nam. Yêu cầu có một định nghĩa về Công nghệ giáo dục ở Việt Nam là điều không thích hợp, nhưng để tồn tại các quan điểm khác biệt mà không có sự thống nhất, kết nối thì không phục vụ cho định hướng phát triển (hoặc hạn chế phát triển). Tác giả Phạm Tất Dong (1997), đã có đề nghị về quan niệm công nghệ giáo dục và tác giả Đặng Mộng Lân (2006) có ý kiến tương tự về quan niệm khoa học công nghệ. Trong bối cảnh Trung tâm CNGD nằm trong Viện KHGDVN và xu thế hội nhập quốc tế rất cần nghiên cứu như vậy.

Với tính chất “công nghệ”, nhất là trong thời đại tư tưởng khoa học nhanh chóng chuyển thành công nghệ như Viện sỹ G. Mac truc, Viện trưởng Viện Hàn lâm khoa học Liên Xô nêu từ năm 1989, việc nghiên cứu lý thuyết công nghệ giáo dục đòi hỏi gắn với sản phẩm phục vụ hiệu quả cho sự nghiệp giáo dục và điều đó rất cần sự gắn bó nghiên cứu lý thuyết và thực hành về công nghệ giáo dục.

c) Định hình các xu hướng nghiên cứu trên cơ sở đi sâu đặc trưng mỗi đơn vị và phối hợp các đơn vị nghiên cứu triển khai

Thực tế có những nhận định khác nhau, quan điểm khác nhau về công nghệ giáo dục cho thấy một điều tích cực là mỗi đơn vị nghiên cứu, triển khai có những mặt mạnh đáng kế. Điều đó cũng phản ánh tính đa dạng trong tiếp cận quan niệm công nghệ giáo dục (từ các quan điểm của các tác giả quốc tế và trong nước đã nêu ở 4.2). Tuy nhiên, các tiếp cận khác nhau đều hướng tới một mục đich chung là công nghệ giáo dục giúp cho việc học tập nói riêng, giáo dục nói chung được chất lượng và hiệu quả hơn. Do vậy, việc phối hợp là tất yếu (trên thực tế nghiên cứu của Trung tâm CNGD đã tiếp cận sớm và đã có những kết quả đáng kể cho vận dụng công nghệ thông tin và truyền thông để phát triển công nghệ giáo dục CGD).

5.2 Phát triển nghiên cứu Công nghệ giáo dục CGD

Riêng với xu hướng nghiên cứu công nghệ giáo dục CGD có thể đề xuất một số nhiệm vụ cụ thể hơn là

a) Phát triển các nghiên cứu từ cơ sở tâm lý học hoạt động liên kết với nghiên cứu vận dụng các lý thuyết học tập như lý thuyết nhận thức, lý thuyết kiến tạo, …. Với định hướng hoàn thiện công nghệ giáo dục bằng đi sâu nghiên cứu Công nghệ học (với nghĩa theo công nghệ giáo dục) rất cần sự bỏ sung phát triển cơ sở tâm lý học, nhất là các lý thuyết học tập trong các trường phái tâm lý học của thế giới.

b) Phát triển lý luận và thực hành phương pháp nghiên cứu thực nghiệm giáo dục cùng ứng dụng tư tưởng thiết kế dạy học mà các nhà nghiên cứu Hoa Kỳ đã có nhiều thành quả (như nêu trong các công bố xem số 3 ; 18; và 76)

c) Sử dụng phương tiện và trang thiết bị hiện đại, nhất là công nghệ thông tin và truyền thông mạnh mẽ hơn trong thiết kế công nghệ giáo dục CGD . Những nghiên cứu nêu trong 4.5 về xu hướng này cần được phát triển.

 

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Các bài báo khoa học trên các tạp chí trong nước và quốc tế

  1. Nguyễn Hữu Chí (1996). Công nghệ dạy học ở các nước Âu – Mĩ. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục số 58/96. trang 51-55.
  2. Hồ Ngọc Đại (1998). 20 năm Trung tâm Công nghệ giáo dục (trả lời phỏng vấn của Tạp chí Phát triển giáo dục). Tạp chí Phát triển giáo dục số 2-1998, trang 5.
  3. Walter Dick (1995). Instructional Design and Creativity. Educational Technology. 7-8/1995, p 5-11 (tên tiếng Việt:  Trả lời những lời phê phán về vấn đề thiết kế dạy học và tính sáng tạo, do Nguyễn Xuân Trâm dịch đăng trong Công nghệ giáo dục 1996-1997 . Báo cáo khoa học tại hội nghị chuyển giao CGD, trang 125-137. Hà Nội : Trung tâm Công nghệ giáo dục)
  4. Phạm Gia Đức (1998). Vai trò của thao tác trong dạy học hình học ở THCS. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 4-1998, trang 13-14.
  5. Nguyễn Tài Đức (1998). Quy trình thao tác trong công nghệ dạy học môn Toán bậc tiểu học Công nghệ giáo dục. Tạp chí Phát triển giáo dục số 2-1998, trang 14-16.
  6. Phạm Vũ Hải (1998). Môn tiếng Việt Tiểu học Công nghệ giáo dục- 20 năm, một hướng đi đúng. Tạp chí Phát triển giáo dục số 2-1998, trang 11-13.
  7. Nguyễn Kế Hào (1994a). Phương án chuyển giao Công nghệ giáo dục. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 2/1994, trang 13-14.
  8. Nguyễn Kế Hào (1994b), Một thành tựu mới trong giáo dục, Thông báo khoa học của các trường đại học, 1994, Khoa học giáo dục.
  9. Trần Bá Hoành (1996). Kỹ thuật dạy học- Công nghệ dạy học. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục số 58/96. trang 21-25.

10. Hà Văn Hội (2010). Công nghệ đào tạo tiên tiến- quan niệm và cấu trúc, Tạp chí Giáo dục số 247 (kì 1-10/2010), trang 34-35.

11. Đặng Thành Hưng (1993). Xu thế phát triển Công nghệ sư phạm và các vấn đề của nhà trường Việt Nam. Tạp chí Thông tin Khoa học giáo dục số 40-1993, trang 12-16, 37.

12. Nguyễn Khánh (1995), Một bước tiến mới trong sự phát triển Công nghệ giáo dục (CGD) ( Tóm tắt bài phát biểu trong Hội nghị tổng kết 10 năm chuyển giao CGD ngày 17/7/1995 - đầu đề của tạp chí Giáo dục tiểu học) Tạp chí Giáo dục Tiểu học 1995.

13. Đào Thái Lai (1994). Tổ chức cho học sinh xây dựng mô hình toán ở bậc tiểu học. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 2-1994, trang 15+18.

14. Đào Thái Lai, Nguyễn Văn Hồng (2010). Dạy học khái niệm và định lý toán học theo chiến lược phân nhánh trong môi trường e-learing, Tạp chí Giáo dục số 244 (kì 2-8/2010), trang 33-34.

15. Đặng Mộng Lân (2006). Góp ý về việc sử dụng các khái niệm “Khoa học và công nghệ” và “Khoa học công nghệ”. Tạp chí Hoạt động khoa học số 12/2006 (571)), Bộ Khoa học và Công nghệ, trang 30-31.

16. Nguyễn Lộc (1998). Tư tưởng công nghệ trong dạy học hình học ở trường trung học. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 1/1998, trang 16-17.

17. Kinh Luân (1994), Giải pháp giáo dục, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 2/1994, trang 11-12 (bài báo lược thuật nội dung cuốn sách Giải pháp Giáo dục của Hồ Ngọc Đại, NXB GD Hà Nội,1991).

18. M.David Morill and …(1996). Reclaining Instructional. Educational Technology. 9-10/1996. p 5-7.(tên bản tiếng Việt: Khẳng định lại vấn đề thiết kế dạy học, do Ngô Thị Tuyên dịch đăng trong Công nghệ giáo dục 1996-1997. Báo cáo khoa học tại hội nghị chuyển giao CGD, trang 138-141. Hà Nội : Trung tâm Công nghệ giáo dục).

19. Trần Thị Tố Oanh (1998). Giáo dục lối sống theo Công nghệ giáo dục- 20 năm và thành tựu. Tạp chí Phát triển giáo dục số 2-1998, trang 16-18.

20. Trần Hồng Quân (1994), Một số vấn đề về giáo dục tiểu học, Tạp chi Giáo dục Tiểu học, 12-1994 (Bài nói chuyện tại lớp bồi dưỡng cán bộ Trưởng phòng Giáo dục Tiểu học các Sở Giáo dục – Đào tạo thông qua hình thức giải đáp câu hỏi của học viên, đầu đề do toàn soạn Tạp chí Giáo dục Tiểu học đặt )

21. Vũ Trọng Rỹ (1995). Công nghệ giáo dục (Công nghệ dạy học) với giáo dục Tiểu học, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 10/1995, trang 9-10.

22. Dương Tiến Sỹ (2010). Phương hướng nâng cao hiệu quả ứng dụng CNTT vào dạy học, Tạp chí Giáo dục số 235 (kì 1-4/2010), trang 27-28

23. Phạm Toàn, Nguyễn Thị Ngọc (1998). Về một lý thuyết tâm lí học dẫn đến công nghệ dạy văn ở bậc tiểu học. Tạp chí Phát triển giáo dục số 2-1998, trang 9-11.

24. Trần Đức Tuấn (2009), Đổi mới thiết kế bài học địa lý theo quan điểm công nghệ dạy học, Tạp chí Giáo dục, số 208 (ki 2-2/2009), trang 45-48.

Các báo cáo khoa học trong các Hội nghị, Hội thảo

25.  Đại hội đại biểu toàn quốc Hội Tâm lý- Giáo dục học Việt Nam khóa II, Kỷ yếu hội thảo khoa học “Thành tựu nghiên cứu, giảng dạy, ứng dụng Tâm lý học và Giáo dục học 1990-1995”. Hà Nội 10-1995.

26.  Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ III Hội Tâm lý- Giáo dục học Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo khoa học “Tâm lý học, Giáo dục học Việt Nam bước vào thế kỉ XXI vì sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa- Thành tựu- Nhiệm vụ”. Hà Nội 10-2001 (Kỷ yếu này không đánh số trang)

27.  Hồ Ngọc Đại (1980). Cơ chế tâm lý A → a với A là khái niệm khoa học.(Báo cáo khoa học tại Hội nghị Tâm lý học quốc tế lần thứ XX tại Leizig CHDC Đức -tên bài bằng tiếng Anh: Fermation of Scientific in Young School Children, in trong XXII International Congressn of  Psychology Cognitive and Motivational Aspeets of Instruction, page 56-67. VED Deutscher Vering der Wissenchaften, Berlin, 1982). Bản tiếng Việt in trong Thực nghiệm Giáo dục phổ thông. Hà Nội: 1988.

28. Hồ Ngọc Đại (1983a). Hướng đi - Cách làm - Thành tựu 5 năm 1978-1983. Hà Nội : Viện Khoa học Giáo dục (Báo cáo tổng kết 5 năm thành lập).

29. Hồ Ngọc Đại (1988). Công nghệ giáo dục Thành tựu 10 năm (1978-1988) Thực nghiệm giáo dục phổ thông. Hà Nội: Trung tâm Thực nghiệm Giáo dục phổ thông. (Báo cáo tổng kết 10 năm thành lập)

30. Trần Thị Thái Hà (2011). Đổi mới trong môi trường day-học điện tử- vấn đề tư duy và phát triển đội ngũ. (Báo cáo Hội thảo quốc gia về Khoa học Giáo dục Việt Nam) Hà Nội : Bộ Giáo dục & Đào tạo. 2/2011), trang 99-105.

31. Lê Văn Hồng (2006), Hoàn thiện Công nghệ học, con đường phát triển Công nghệ giáo dục. ( Báo cáo Hội thảo Đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá đối với giáo dục phổ thông, Cao đẳng và Đại học sư phạm (Bộ Giáo dục & Đào tạo). 11/2006.

32. Lê Văn Hồng (2011), Mức độ nghiên cứu Công nghệ giáo dục theo quan điểm thầy thiết kế- trò thi công. (Báo cáo Hội thảo quốc gia về Khoa học Giáo dục Việt Nam) Hà Nội : Bộ Giáo dục & Đào tạo. 2/2011, trang 119-127.

 

Các luận án

33. Đinh Thị Chiến (2004). Nghiên cứu năng lực tiếp nhận và sử dụng công nghệ dạy tiếng Việt lớp 1. Luận án TS Tâm lý học. Viện Khoa học Giáo dục. Hà Nội.

34. Phạm Ngọc Định (2000). Cơ sở tâm lý học của việc hình thành hành vi lối sống chuẩn mực ở học sinh lớp 1. Luận án TS Tâm lý học giáo dục trẻ em và Tâm lý học lứa tuổi. Viện Khoa học Giáo dục. Hà Nội.

35. Nguyễn Tài Đức (1996), Hoàn thiện quy trình thao tác theo cơ chế logic- tâm lý hình thành khái niệm toán học ở bậc tiểu học, Luận án PTS Tâm lý học giáo dục trẻ em và Tâm lý học lứa tuổi. Viện Khoa học Giáo dục. Hà Nội.

36. Nguyễn Kế Hào (1986). Cơ sở tâm lý học của sự hình thành hành động học của học sinh tiểu học. Luận án TSKH Tâm lý học. Viện Hàn lâm Khoa học Liên Xô.

37. Nguyễn Lệ Hằng (1992), Tư duy của trẻ em lớp 1 trong Công nghệ dạy học, Luận án TS (PTS)Tâm lý học giáo dục trẻ em và Tâm lý học lứa tuổi. Viện Khoa học  Giáo dục Việt Nam. Hà Nội.

38. Mai Nguyệt Nga (1996).  Hình thành các kĩ năng lao động phổ thông ở học sinh lớp 1 thông qua bộ môn kĩ thuật theo quan điểm Công nghệ giáo dục. Luận án TS (PTS) Tâm lý học giáo dục trẻ em và Tâm lý học lứa tuổi. Viện Khoa học Giáo dục. Hà Nội.

39. Lương Kim Nga (1996). Cơ sở tâm lý học của quá trình phân giải ngữ âm tiếng Việt trong hoạt động của học sinh lớp 1. Luận án TS (PTS) Tâm lý học giáo dục trẻ em và Tâm lý học lứa tuổi. Viện Khoa học Giáo dục. Hà Nội.

40. Trịnh Quốc Thái (1996). Nghiên cứu động cơ học tập của học sinh lớp 1 dưới ảnh hưởng của phương pháp nhà trường. Luận án TS (PTS) Tâm lý học giáo dục trẻ em và Tâm lý học lứa tuổi. Viện Khoa học Giáo dục. Hà Nội.

41.  Phạm Trung Thanh (1984). Cơ chế logic - tâm lý của sự lĩnh hội một số khái niệm toán học dùng cho học sinh kém toán cấp 1. Luận án TS (PTS) Tâm lý học giáo dục trẻ em và Tâm lý học lứa tuổi. Viện Khoa học Giáo dục. Hà Nội.

42. Mạc Văn Trang (1985). Thực nghiệm thăm dò khả năng tự quản của học sinh 6-11 tuổi. Luận án TS (PTS) Tâm lý học giáo dục trẻ em và Tâm lý học lứa tuổi. Viện Khoa học Giáo dục. Hà Nội.

43.  Nguyễn Hiếu Triển (1991). Hình thành khái niệm số phân cho học sinh lớp 4, lớp 5 theo cơ chế logic- tâm lý, Luận án PTS Khoa học Tâm lý, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

44. Vũ Hữu Trường (1992). Cơ chế logic- tâm lý của việc hình thành những khái niệm mở đầu địa lý tự nhiên cho học sinh lớp 5,6. Luận án TS (PTS) Tâm lý học giáo dục trẻ em và Tâm lý học lứa tuổi. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Hà Nội.

45. Ngô Thị Tuyên (2001). Nghiên cứu thao tác nắm mẫu lời nói tiếng nước ngoài ở học sinh tiểu học theo quan điểm Công nghệ giáo dục. Luận án TS Tâm lý học giáo dục trẻ em và Tâm lý học lứa tuổi. Viện Khoa học Giáo dục. Hà Nội.

Các chuyên khảo, các giáo trình sau đại học, đại học

46. Bộ Giáo dục Quebec, Canada. (2002). Công nghệ giáo dục kĩ thuật và dạy nghề. (tên bản tiếng Pháp  “L'ingÐnierie de la formation professionnelle et technique” do Hoàng Ngọc Vinh biên dịch. Hà Nội 2009: NXB GDVN )

47. Nguyễn Cương (2007). Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học, một số vấn đề cơ bản. Mục Công nghệ, trang 38 và Mục Công nghệ dạy học hiện đại, trang 264. Hà Nội: NXBGD.

48. Hồ Ngọc Đại  (1983b). Tâm lý học dạy học . Hà Nội : NXB GD.

49. Hồ Ngọc Đại  (1985). Bài học là gi? Hà Nội: NXB GD.

50. Hồ Ngọc Đại (1991). Giải pháp giáo dục. Hà Nội: NXBGD.

51. Hồ Ngọc Đại (1994). Công nghệ giáo dục. Tập 1.Hà Nội: NXBGD

52. Hồ Ngọc Đại (1995). Công nghệ giáo dục. Tập 2. Hà Nội: NXBGD

53. Hồ Ngọc Đại (2006). Giải pháp phát triển giáo dục. Hà Nội : NXB GD.

54. Hồ Ngọc Đại (2009). Giáo dục Tiểu học hiện đại đầu thế kỉ XXI. Hà Nội:  NXB ĐHSP.

55. Đỗ Ngọc Đạt (1997). Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học. Các chương: VI  Những vấn đề cơ bản về Công nghệ giáo dục(CNGD); VII Tiến bộ Khoa học – kĩ thuật và sự phát triển CNGD;VIII Chuyển giao CNGD; IX Quản lí CNGD, trang 109- 193. Hà Nội: NXB ĐHQGHN.

56. V.V. Đa-vư-đôv (1972). Các dạng khái quát hóa trong dạy học (Những vấn đề logic- Tâm lý học của cấu trúc các môn học). Bản tiếng Việt của Nguyễn Mạnh Hưởng, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi, Phan Trọng Ngọ và hiệu đính của Bùi Văn Huệ. Hà Nội : NXB ĐHQG 2000.

57. Nguyễn Kế Hào (chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn (2009). Giáo trình Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, Chương IV Tâm lí học dạy học, trang 51-78. Hà Nội: NXB ĐHSP.

58. Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa (1995). Triết học Giáo dục hiện đại, Chương VII Bàn về phương pháp giáo dục (Bản tiếng Việt của NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội – 2008, dịch giả Bùi Đức Thiệp, Viện KHGDVN)

59. Trần Bá Hoành (2007). Vấn đề giáo viên. Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn Hà Nội: NXB ĐHSP.

60. N.M. Iacôplép (1975). Phương pháp và kĩ thuật lên lớp trong trường phổ thông, (dịch từ tiếng Nga, dịch giả: Nguyễn Hữu Chương, hiệu đính: Nguyễn Ngọc Quang). Hà Nội: NXB GD

61. Nguyễn Bá Kim (2002), Phương pháp dạy học môn Toán, Chương V, Những xu hướng dạy học không truyền thống, mục 5 Phát triển và sử dụng Công nghệ dạy học, trang 276- 292. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội,

62. G. Mác-trúc (1989), Trên con đường đi đến những công nghệ của tương tai, Nhà xuất bản Tiến bộ Mat- xcơ- va, Nhà xuất bản Khoa học và Kĩ thuật Hà Nội.

63. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên, 2009)- Phạm Khắc Chương- Phạm Viết Vượng-Bùi Minh Hiền- Nguyễn Ngọc Bảo- Bùi Văn Quân- Phan Hồng Vinh- Từ Đức Văn, Giáo trình Giáo dục học, Tập 1, Chương I Giáo dục học là một khoa học, trang 11-34.  NXB ĐHSP, Hà Nội.

64.  Nguyễn Ngọc Quang (1993). Bài giảng Chuyên đề lí luận dạy học (Dùng cho lớp Cao học đào tạo thạc sĩ ĐHSP Vinh). Bài 3 Công nghệ dạy học hiện đại. Vinh: ĐHSP Vinh.

65. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại (Những nội dung cơ bản), Chương XV, Một số vấn đề mới trong lý luận dạy học, mục 3 Công nghệ dạy học, trang 302-305. NXB ĐHQG Hà Nội.

66. Thái Duy Tuyên (2007). Phương pháp dạy học- Truyền thống và đổi mới. Chương I, Cơ sở xã hội của phương pháp dạy học hiện đại, mục: Về các tổ chức nghiên cứu phương pháp dạy học, trang 25-26, Hà Nội : NXBGDVN.

Các bài báo, thông tin và các tư liệu tham khảo khác

67. Judith Conway (1997). Educational Technology's Effect on Models of Instruction.  Written and Posted May, 1997. Outline.

68. Phạm Tất Dong (1997- Chủ tịch hội đồng). Báo cáo những kết luận về chương trình Công nghệ giáo dục. Bộ GD&ĐT: Hội đồng đánh giá và kết luận về chương trình CNGD. 12-1997.

69. Một số đề tài, nhiệm vụ nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Bộ do Trung tâm Công nghệ giáo dục thực hiện từ năm 1986 đến nay (chủ nhiệm là cán bộ Trung tâm)

70.  Lâm Quang Thiệp (2009), Công nghệ mới với việc dạy và học trong nhà trường, http://edtech.com.vn/index.php/ly-lun-nghien-cu/...  (bài cập nhật 16/7/2009)

71.  Trung tâm Công nghệ giáo dục (2003a). Chương trình một số môn học cấp Trung học cơ sở theo tư tưởng Công nghệ giáo dục.

72.  Trung tâm Công nghệ giáo dục (1995, 2003). Chương trình các môn học bậc Tiểu học thực nghiệm theo tư tưởng Công nghệ giáo dục

73.  Trung tâm Công nghệ giáo dục (1998). Công nghệ giáo dục. Tư tưởng và thực tiễn. Báo cáo khoa học kỉ niệm 20 năm CGD. Hà Nội 4-1998.

74. Trung tâm Công nghệ giáo dục (2003b). Công nghệ giáo dục. Tư tưởng và thực tiễn. Báo cáo khoa học kỉ niệm 25 năm CGD. Hà Nội 4-2003.

75.  Trung tâm Công nghệ giáo dục (2004). Công nghệ giáo dục với hiện đại hóa giáo dục phổ thông. Hà Nội 6-2004.

76. Wikipedia, the free encyclopedia. Educational Technology;

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ghi chú:  chỉnh sửa bản bông do P QLKH đưa

-          Tên chương: 17 CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

-          Số trang : 32 trang từ 555 đến 586

-          Đã giảm bớt các nội dung: bỏ phần 1 (sơ lược ) và phần 5 (định hướng phát triển)/ lược bớt phần của các tác giả Nguyễn Khánh, Trần Hồng Quân, Trần Bá Hoành

-          Không thể hiện các xuống dòng cho các tên đề tài, báo cáo mà đánh máy liền để tiết kiệm trang in

-          Phần toàn văn từ trang 555 đến trang 580 (26 trang); phần danh mục tài liệu tham khảo 6 trang

-          Phần mở đầu 6 trang

-          Mục nhận diện xu hướng nghiên cứu cngd VN 7 trang rưỡi  (từ 560 đến giữa trang 567)

-          Nghiên cứu CNGD theo CGD 13 trang ( từ trang 567 đến trang 580)

-          Chỉnh sửa chủ yếu là sửa đánh số trích dẫn (lí do Viện đưa phần danh mục tài liệu rút gọn)


Tin mới hơn:
Tin cũ hơn:

1

1

*
*
*
*
*

REGISTER_REQUIRED